國外大學(xué)與中小學(xué)合作研究的 發(fā)展歷程與特點

魏宏聚 江坤

大學(xué)與中小學(xué)合作研究指的是大學(xué)理論者與中小學(xué)實踐者為豐富教育理論、提升教育教學(xué)有效性、促進學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展而建立伙伴協(xié)作關(guān)系，共同開展教育教學(xué)研究的一種合作方式。

一、國外大學(xué)與中小學(xué)合作研究的發(fā)展歷程

大學(xué)與中小學(xué)合作研究在國外以美國和歐洲為主要陣地，可劃分為三個發(fā)展階段。

（一）萌芽階段

大學(xué)與中小學(xué)合作研究最早可以追溯到19世紀的大學(xué)復(fù)興和教育學(xué)科獨立。在德國的新大學(xué)運動中，1694年成立的哈勒大學(xué)作為第一所新式大學(xué)，同1737年建立的哥廷根大學(xué)，一起為哲學(xué)和科學(xué)研究打下了堅實的基礎(chǔ)。另外，“德國教育之父”洪堡于1810年創(chuàng)建了世界上第一所現(xiàn)代化大學(xué)，即柏林大學(xué)，人文科學(xué)逐漸擺脫神學(xué)的束縛，開始建立科學(xué)知識，重視學(xué)術(shù)研究。隨后，在現(xiàn)代化的大學(xué)里講求學(xué)術(shù)獨立、思想自由，有許多的科學(xué)家和思想家開始進入大學(xué)開展學(xué)術(shù)研究，從而形成不同的學(xué)科標準。教育研究也在其中實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型，教育行業(yè)的專家學(xué)者在大學(xué)里形成學(xué)科性組織，從事專門化的教育知識生產(chǎn)。這不僅代表著學(xué)院化教育研究正在逐步成形，同時也意味著大學(xué)與中小學(xué)兩大異質(zhì)文化群體的分化與獨立。

理論和實踐的分化與獨立自然而然地產(chǎn)生了相互融合的需求。于是，作為第一個在大學(xué)里正式講授教育學(xué)的哲學(xué)家——康德主張建立實驗學(xué)校，在實驗學(xué)校中開展教育研究，以使教育教學(xué)科學(xué)化。而后，赫爾巴特繼承了康德的教育學(xué)理念，把其設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實。赫爾巴特組織建立了教學(xué)論研究所，要求教育學(xué)教授必須與一所小型的教育學(xué)機構(gòu)合作，還在政府資助下開設(shè)了教育學(xué)研究班，使研究班與文科中學(xué)建立聯(lián)系。雖然在此過程中，赫爾巴特沒有真正進入學(xué)校教育實踐，但他的教學(xué)論研究所與教育學(xué)研究班的嘗試已經(jīng)成為大學(xué)教育與中小學(xué)合作研究的種子。

另外，實驗教育學(xué)的產(chǎn)生也從一個側(cè)面促進了大學(xué)與中小學(xué)合作研究的發(fā)展。實驗教育學(xué)的代表人物梅伊曼和拉伊分別強調(diào)實驗要在嚴格控制的實驗室和學(xué)?，F(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境中進行。這兩種實驗的研究皆需要中小學(xué)校的積極配合。綜上，無論是為了豐富教育理論知識、促進教育科學(xué)化，還是為了教育實踐的變革與發(fā)展，都可以表明大學(xué)與中小學(xué)合作研究在19世紀的德國已經(jīng)出現(xiàn)了萌芽。

（二）成形階段

大學(xué)與中小學(xué)合作研究雖然萌芽于德國，但德國大學(xué)重學(xué)術(shù)研究的風(fēng)氣在一定程度上限制了實踐的作用，從而阻礙了合作研究的進程。恰逢此時，美國進步主義教育運動和歐洲的新教育運動興起，成為了教育改革與教育實驗新的陣地。

1.美國。19世紀末20世紀初，美國教育迅猛發(fā)展，逐漸成為世界的教育研究中心，開始接替19世紀前期的德國，確立其世界教育領(lǐng)頭羊的地位。美國這一時期教育研究最突出的特點就是關(guān)心普通民眾的教育，強調(diào)教育理論與教育實踐的聯(lián)系。因此，大學(xué)與中小學(xué)合作教育研究快速發(fā)展。

19世紀下半葉，隨著工業(yè)的發(fā)展和教育改革的進行，美國民眾對中學(xué)強調(diào)選擇性和突出智力的教學(xué)模式開始產(chǎn)生質(zhì)疑，對傳統(tǒng)意義上大學(xué)是專家學(xué)者的“私人財產(chǎn)”不滿，這促使美國的大學(xué)轉(zhuǎn)變職能（如“贈地學(xué)院”）為社會大眾服務(wù)。進步主義教育運動者相繼開始做各種嘗試，其中杜威創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校和美國為調(diào)節(jié)大學(xué)與高中關(guān)系而開展的“八年研究”影響最大。杜威所創(chuàng)辦的實驗學(xué)校（為了促使大學(xué)能夠參與公立學(xué)校的教育改革，進一步提升教育質(zhì)量，被教師入門學(xué)校所取代）的出現(xiàn)，使得大學(xué)（主要是大學(xué)的教育學(xué)或教育系）與公立中小學(xué)的聯(lián)系更加緊密，并促使這一合作逐漸制度化。雖然后來因杜威辭職、教師入門學(xué)校解體等，造成這一合作研究路徑中斷，但是總體來說大學(xué)與中小學(xué)合作研究在此次教育改革后已經(jīng)初具雛形。

從20世紀30年代起，進步主義教育者開始關(guān)注高中的發(fā)展，高中與大學(xué)的關(guān)系問題、學(xué)生升學(xué)與就業(yè)問題成為焦點。于是，美國進步教育協(xié)會在1930年成立組織“大學(xué)與中學(xué)關(guān)系委員會”，并制定了一項高中教育改革實驗研究計劃，為期八年，被稱為“八年研究”，試圖通過加強大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系來改善高中長期存在的現(xiàn)實問題?！鞍四暄芯俊敝写髮W(xué)與中學(xué)合作所涉及的面非常廣，基本涵蓋了教育實踐的主要方面。這次合作改革探索對美國甚至整個西方世界的教育學(xué)都產(chǎn)生了深遠的影響，也進一步強化了美國作為大學(xué)與中小學(xué)合作研究先行者的角色，促進大學(xué)與中小學(xué)合作研究日趨成型。

2.歐洲。與美國的進步主義教育運動幾乎同時期，歐洲也開展了教育的各項改革，其中也有一些理論與實踐結(jié)合的嘗試，被稱作“新教育運動”（亦稱“新學(xué)校運動”）。如英國教育家雷迪1889年在英格蘭德比郡創(chuàng)辦阿伯茨霍爾姆鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校。雷迪被譽為“新教育之父”，深受自由主義、人文主義、泛愛主義的影響，在實驗學(xué)校里主張教育與生活相結(jié)合，強調(diào)理論聯(lián)系實際。而后，此類學(xué)校在世界各國逐步建立：德國教育家利茨1898年創(chuàng)辦了德國第一所鄉(xiāng)村教育之家;法國社會學(xué)家和教育家德莫林1899年創(chuàng)辦了羅歇斯學(xué)校;還有瑞典著名的教育家愛倫·凱竭力倡導(dǎo)自由教育，致力于建立以兒童為中心的理想學(xué)校;比利時教育家德可樂利開辦了隱修學(xué)校，批評當時的學(xué)校教育學(xué)術(shù)性過強，等等。

新教育運動既是一場深刻的思想解放運動，又是一場理論與實踐有機互動的大規(guī)模教育實驗運動。雖然從嚴格意義上來說，雷迪等人的嘗試不是直接意義的合作教育研究，但這些實驗學(xué)校的創(chuàng)辦加深了理論與實踐的聯(lián)系，為大學(xué)與中小學(xué)合作研究更好地開展提供了肥沃土壤。

（三）成熟與拓展階段

20世紀下半葉，大學(xué)與中小學(xué)合作研究在世界范圍內(nèi)得到迅猛發(fā)展。這一時期的合作研究開始改變以往教育家們提出理論、實踐者執(zhí)行的單向式樣態(tài)，開始合作雙方互動溝通式的研究。在這方面最具代表性的仍是美國。

二戰(zhàn)后的美國開始反思教育，認為進步主義運動導(dǎo)致美國教育質(zhì)量低下，給大學(xué)和中小學(xué)造成很大壓力，迫使這兩類組織互相靠攏尋求合作。1966年“學(xué)生教學(xué)協(xié)會”和“美國教師教育學(xué)院協(xié)會”共同發(fā)表了《教師教育協(xié)作伙伴關(guān)系》，詳細闡述了在教師教育領(lǐng)域大學(xué)與中小學(xué)合作的政策、途徑，在教育的各個領(lǐng)域都開展了大量的合作教育研究。20世紀80年代末，美國96所研究型大學(xué)成立霍爾姆斯小組，該小組先后發(fā)布三個報告，以推動教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的進程。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上加入大學(xué)教育學(xué)院的合作，二者共同承擔對師范生和在職中小學(xué)教師教育的任務(wù)。20世紀90年代以來，美國一些著名的教育家積極倡導(dǎo)并親自參與大學(xué)與中小學(xué)合作的研究，各種專業(yè)的學(xué)術(shù)刊物也集中刊登討論大學(xué)與中小學(xué)合作模式與特點的文章。在多方努力下，大學(xué)與中小學(xué)合作研究進入成熟與拓展階段。

二、國外大學(xué)與中小學(xué)合作研究各階段的特點

大學(xué)與中小學(xué)合作研究在國外歷經(jīng)近200年的發(fā)展，在每個發(fā)展階段中表現(xiàn)出不斷進步與完善的特征。

（一）萌芽階段反應(yīng)了教育理論科學(xué)化對合作研究的需求

學(xué)院化教育研究成型。新大學(xué)在德國的復(fù)興使得人文學(xué)科從封建神學(xué)的桎梏中擺脫出來，從單純的教授知識轉(zhuǎn)向知識傳授與研究相結(jié)合。這時的大學(xué)本身就具有理論層面的內(nèi)驅(qū)力，促使教育理論科學(xué)化，使教育學(xué)早日獲得獨立的學(xué)科地位。作為相輔相成且不可分割的一件事物的兩個方面，脫離教育實踐的教育理論研究又迫切需要向?qū)嵺`靠攏。但實際上，德國重理論輕實踐的思辨哲學(xué)限制了教育理論與實踐的結(jié)合，所以，萌芽期的大學(xué)與中小學(xué)合作研究更多地停留在觀念層面的結(jié)合，諸如康德、赫爾巴特等教育家也只是倡導(dǎo)開設(shè)實驗班，并未真正地走進實踐中。

（二）成型階段揭示了大學(xué)與中小學(xué)合作的客觀現(xiàn)實

開展大學(xué)與中小學(xué)合作研究的實驗大規(guī)模出現(xiàn)。工業(yè)革命后，機器大工業(yè)時代使人們有了更高的追求，教育家們也從一味探求教育理論知識轉(zhuǎn)向教育理論為中小學(xué)實踐變革服務(wù)。這一時期的大學(xué)與中小學(xué)合作表現(xiàn)出以下兩個特點：第一，改變以往僅僅停留在理論探索層面，逐步深入教育實踐。合作是為了更好地指導(dǎo)實踐，促進中小學(xué)校發(fā)展。第二，除杜威短暫的溝通式合作教育研究注重雙向性外，其他有關(guān)大學(xué)與中小學(xué)合作研究的實驗多表現(xiàn)為以大學(xué)為主導(dǎo)，中小學(xué)處于被支配狀態(tài)，并未體現(xiàn)“合作”一詞所蘊含的平等對話。

（三）成熟與拓展階段表明合作雙方進入理性思考與反思時期

西方大學(xué)與中小學(xué)交互式合作迅猛發(fā)展。二戰(zhàn)后，全球化加劇，國際競爭激烈，教育領(lǐng)域不斷變革調(diào)整。這對于合作研究來說既是機遇又是挑戰(zhàn)，此時的大學(xué)與中小學(xué)合作研究進入制度化的成熟與拓展階段。相較于前一時期，本階段大學(xué)與中小學(xué)合作雙方進入理性思考與反思時期，開始關(guān)注合作對象的選擇、合作過程的交互性以及合作的長期成效性等問題。在交互式合作中，尊重雙方共同的意愿，大學(xué)的專家學(xué)者與中小學(xué)教師之間實現(xiàn)平等的對話交流，在理論指導(dǎo)實踐的同時，實踐又可以反哺理論，二者雙向互動、共生共贏。

由此，我們可以看出，大學(xué)與中小學(xué)的合作研究是在不同的社會環(huán)境中，對教育效果進行反思和優(yōu)化的重要手段。當前我國教育發(fā)展處于轉(zhuǎn)型時期，加強高校研究理論在基礎(chǔ)教育中的指導(dǎo)作用，應(yīng)是提升整體教育水平的有效路徑。

（責(zé) 編 莫 荻）