課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和內(nèi)容的優(yōu)劣勢

摘要：通識(shí)教育科的課程構(gòu)架通常分為三個(gè)大方面：自我與個(gè)人成長，社會(huì)與文化，科學(xué)、科技與環(huán)境。（謝世杰，2011）。有學(xué)者（趙志成和麥君榮，2006）指出在各單元下又設(shè)有主題、探討問題及說明，以協(xié)助教師和學(xué)生了解各單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容及有關(guān)的討論角度和方向。在教授通識(shí)課程時(shí)，老師經(jīng)常會(huì)采用議題探究的方式來引出相關(guān)單元的課程內(nèi)容。2013年2月2日，圣芳濟(jì)書院 F.5B班通識(shí)教育科老師在教授該班同學(xué)通識(shí)教育科中的全球化單元的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，在課堂上使用經(jīng)濟(jì)全球化為香港帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)這個(gè)議題來幫助學(xué)生重溫之前課堂已經(jīng)討論過的文化全球化為香港帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn);說出經(jīng)濟(jì)全球化為香港帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。值得一提的是該班學(xué)生通識(shí)教育科成績屬于中下，但相互間的學(xué)習(xí)水平差距不大，而且均對(duì)該門課程沒有太大興趣。接下來本文會(huì)闡述該議題探究的相關(guān)理論，結(jié)合相關(guān)的學(xué)習(xí)理論和文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析該議題課程的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)及評(píng)核方面的優(yōu)勢與不足。進(jìn)而對(duì)該堂課程對(duì)達(dá)成通識(shí)課程目標(biāo)的效用進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：議題探究的學(xué)與教;教學(xué)目標(biāo);課程設(shè)計(jì);因材施教

在上述案例中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選材和設(shè)計(jì)上有遵循到以下原則（1）相關(guān)性原則;（2）反思性原則;（3）認(rèn)知的深度原則。案例中老師將這堂課所要學(xué)習(xí)的知識(shí)和已經(jīng)學(xué)過的相關(guān)概念進(jìn)行了有效的融會(huì)貫通。

該堂課程的框架設(shè)計(jì)和內(nèi)容可以歸納為：第一部分老師通過提問的方式和學(xué)生一起回顧上一節(jié)課所講的與這堂課議題相關(guān)的內(nèi)容，即文化全球化和政治全球化為香港帶來的影響。第二部分首先老師通過提問的方式和學(xué)生一起分析這堂課的議題經(jīng)濟(jì)全球化為香港帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn);然后老師以“勞動(dòng)市場一體化”為例給學(xué)生示范如何構(gòu)建論點(diǎn)，之后再要求學(xué)生接著老師推出的論點(diǎn)來推出推論;再者根據(jù)老師的示范，學(xué)生需要學(xué)著寫出經(jīng)濟(jì)全球化為香港帶來的挑戰(zhàn);最后老師總結(jié)課堂所學(xué)并要求學(xué)生完成拓展學(xué)習(xí)。

整堂課程中，（1）在議題的選擇方面，標(biāo)準(zhǔn)比較難拿捏準(zhǔn)確，如果議題范圍過于寬，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無從下手;相反，議題范圍過窄又會(huì)使得學(xué)生無從發(fā)揮，這些情況都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;這節(jié)課程在議題的選擇上有效地將經(jīng)濟(jì)全球化這個(gè)對(duì)學(xué)生來說可能比較宏觀的話題很好的和他們身處的生活環(huán)境香港連接起來，讓他們更加容易去進(jìn)行探究。（2）教學(xué)目標(biāo)是非常清晰的，還會(huì)幫助學(xué)生回顧之前所學(xué)的知識(shí)，將該堂課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過的相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行整合和連接。（3）在教學(xué)過程中，老師多以提問的方式去引導(dǎo)學(xué)生自己去開放性思維，讓學(xué)生多對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行探究。（4）在課程設(shè)計(jì)上有提到同學(xué)們可直接于座位上說出答案，這一舉措可以讓學(xué)生在一個(gè)放松的環(huán)境中去學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生說出自己對(duì)議題的想法。

該案例中課程的框架設(shè)計(jì)和內(nèi)容安排都是比較合理的，但是，在教學(xué)過程中，多多少少存在一些需要改進(jìn)的地方：（1）在學(xué)習(xí)該堂課程的時(shí)候，會(huì)預(yù)設(shè)為學(xué)生已經(jīng)在基礎(chǔ)教育里學(xué)習(xí)掌握了關(guān)于經(jīng)濟(jì)全球化方面的基礎(chǔ)知識(shí)，也已經(jīng)知道了文化全球化和政治全球化為香港帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，而事實(shí)上老師無法確認(rèn)學(xué)生是否已經(jīng)確實(shí)的知道或掌握這些知識(shí)，是否有足夠基礎(chǔ)知識(shí)去探究這節(jié)課的議題，而且通識(shí)或其他學(xué)科老師也比較難掌握通識(shí)教育科的教學(xué)內(nèi)容和主題教授下的教學(xué)深度和廣度。（2）無論香港或是內(nèi)地學(xué)生在學(xué)習(xí)方面都有不同程度的填鴨式學(xué)習(xí)的情況出現(xiàn)，從而導(dǎo)致學(xué)生比較缺乏自主學(xué)習(xí)和批判式思維，無法開放式思考問題，而在這堂課程中老師還是要求學(xué)生具有一定的能夠自主獨(dú)立思考的能力的，這種情況下或多或少會(huì)影響到老師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。（3）在探索該議題時(shí)，老師有要求學(xué)生作口頭回答，有的學(xué)生在表述自己的觀點(diǎn)或看法時(shí)，如若語文表達(dá)能力不夠，也會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，換句話說該案例中的議題探討與語文表達(dá)能力形成了捆綁。

案例中同學(xué)們學(xué)習(xí)完后會(huì)有實(shí)時(shí)評(píng)估，每位同學(xué)需要以段落的形式寫出推論，老師會(huì)收集所有同學(xué)的推論，評(píng)改完后于下堂課和同學(xué)再討論。這種方式對(duì)于同學(xué)們?cè)谡n堂上學(xué)習(xí)和掌握所教授的內(nèi)容時(shí)會(huì)起到督促和促進(jìn)作用。同時(shí)老師在評(píng)改完后在下堂課再和同學(xué)們討論亦可幫助同學(xué)們回顧復(fù)習(xí)到該堂課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容?？傮w來說，案例中課程的評(píng)核方式是有利于同學(xué)們學(xué)習(xí)的。

前文已經(jīng)提到過案例中的課程采用的是以議題探究模式的教學(xué)，（1）就相關(guān)性而言，該堂課程中所選取的議題題材比較好的和香港的社會(huì)發(fā)展進(jìn)行了聯(lián)系。（2）在反思性方面，老師所選取的議題并沒有很注重到激發(fā)學(xué)生從多種角度和方向去思考。（3）認(rèn)知的深度方面，老師所選取的議題有很好的將該堂課所要教授的內(nèi)容和之前課程已經(jīng)要求掌握的相關(guān)概念進(jìn)行結(jié)合，使同學(xué)們可以對(duì)該議題有前面的了解。（4）該堂課程的行動(dòng)和實(shí)踐性，老師在使用該議題的時(shí)候有將內(nèi)容與學(xué)生生活相結(jié)合，但并沒有過多的去關(guān)注到這兩方面。

案例中的該堂課程在達(dá)成通識(shí)課的效能上并未達(dá)到十全十美，有可取之處，也有需要改進(jìn)的地方。在上一部分中也提及過該堂課的設(shè)計(jì)和內(nèi)容上所存在的一些具體的問題，對(duì)于這些問題，應(yīng)該依靠學(xué)生和教師在具體課程學(xué)習(xí)中因地制宜，因材施教的逐步去探索和改進(jìn)更加有效的教授方法和合理的內(nèi)容安排，顯然沒有辦法一蹴而就，徹底的改變或解決所有的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝世杰（2011）：《香港新高中推行通識(shí)教育科之前瞻性研究》，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士論文，未出版。

[2]趙志成和麥君榮（2006）：《香港通識(shí)教育課程發(fā)展評(píng)析》，香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士論文，未出版。

[3]課程發(fā)展議會(huì)與香港考試及評(píng)核局（編訂）（2007）：《通識(shí)教育科：課程及評(píng)估指引（中四至中六）》，香港，課程發(fā)展議會(huì)與香港考試及評(píng)核局。

[4]布森祖（2010）：議題研究設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐基礎(chǔ)，輯于羅天佑主編《探究學(xué)習(xí)：理念與模式》，（頁18-42），香港，香港教育大學(xué)。

[5]王義遒（2009）：文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育關(guān)系的再認(rèn)識(shí)，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，3，頁 99-111。

[6]劉凡豐（2004）：通識(shí)教育的理想與現(xiàn)實(shí)，《高等工程教育研究》，5，頁26-29。

作者簡介：

華蘭（1991—），女，漢族，湖北荊州人，碩士，助教，從事企業(yè)管理相關(guān)研究。