對語文教學中“貼標簽”與“去標簽”思維的思考

張婷婷

摘要：“貼標簽”是一個中性詞，本質上“標簽思維”是潛意識的“禮物”?！叭撕灐钡姆椒ɑ蛐Ч槐厣裨?，不過是平實地具體問題具體分析。本文通過分析“貼標簽”和“去標簽”在語文教育中的教學思維，進而探究二者間的辯證關系，從而讓學生掌握分析文本的方法和思路，并進一步運用到認知的諸多領域當中。

關鍵詞：“貼標簽”；快速認知；“去標簽”；對立統(tǒng)一

“夫文心者，言為文之用心也?！敝袊钤绲挠袊烂荏w系的文學理論專著《文心雕龍》中提出了“為文之用心也”的觀點。所有的語文文本，都來源于作者的“心”，是主觀的、流動的、抽象的，但其化為文本的那一刻，便有了“形”，是客觀的、固定的、具象的。我們如何用理性的思維，由易至難、由淺入深、由表及里，讓學生掌握分析文本的方法和思路，是語文教學中的重要課題。在語文教育中，面對“形”與“心”的辯證統(tǒng)一，既要教授給學生如何“貼標簽”，又要啟發(fā)學生如何“去標簽”。

一、“貼標簽”，形成快速認知，降低學習難度

“貼標簽”是一個中性詞，雖然其經常在輿論中被與“地域黑”“性別歧視”等負面評價聯(lián)系起來，但本質上，“標簽思維”是潛意識的“禮物”。人類的大腦自進入文明時代后，所需要處理的信息已經遠遠超過生存所需，而這些大量無法被處理的信息，都被潛意識一一貼上了標簽，這樣才能使人對周邊的一切產生掌控感，而非失控感及恐懼感。

應用到語文教育的場景中，就是讓學生在文本學習中找到“抓手”和“框架”，減輕對文本分析的懼怕感和畏難心理。其中“知人論世”的教學方法就是一種典型代表，也被廣泛運用于歷代的文學研究中：李白“放蕩不羈”，杜甫“憂國憂民”，蘇軾“樂天豁達”，李煜“惆悵多怨”；先秦“質樸”、魏晉“風流”、盛唐“豪邁”、五代“悲涼”……這些都是為人和時代貼上的標簽。

不得不說，這些“標簽”是有效的，甚至可以說語文學習正是從學習這些標簽開始，這是我們形成快速認知和分析框架的必由之路。也只有當學生能夠熟練掌控這些知識點之后，才能對他們提出更高的要求。

二、“去標簽”，發(fā)掘文本內涵，提高學習興趣

“去標簽”常與理性、獨立思考等正面評價聯(lián)系起來，但“去標簽”的方法或效果不必神話，不過是平實地具體問題具體分析。標簽思維的局限性是明顯的，仍以“知人論世”的方法舉例，我們了解的所有背景都是單一的，但是對于一個活生生的作者或者整個時代來說，則必然是多元的，哪怕是同一個人，他在不同的時期、不同的場景，他的心態(tài)，他對世界的感知，他對于自我的認知，都是不同的，所以他寫出的作品也必然是多元的。

但是一個標簽并不能完整地指代整個人或整個時代，反而會遮掩我們對于不同的面的認知，從而陷入歧途或誤區(qū)。所以在“標簽”無法解釋文本時，要抓住學生的好奇和反思，引導他們主動“去標簽”，具體問題具體分析，把作品當作純粹的個體去認知。當他們發(fā)現(xiàn)陶淵明也有“刑天舞干戚”的壯烈，杜甫也有“自在嬌鶯恰恰啼”的閑適，李清照也有“至今思項羽”的豪邁，這種對比和反差，不僅會成為教學過程中和學生津津樂道的話題，也會引發(fā)學生深入思考、挖掘內涵，最后產生一步步驗證的樂趣。

三、“貼標簽”是手段，“去標簽”是目的

人的認知是由表及里，由易到難，由碎片化到體系化的過程。在快速認知都未形成的情況下，就更難要求學生深入挖掘文本或人物內核。但同樣的，如果只停留在表面的理解和慣性的思維模式下，也難有實質的提升，缺少面對不同情況的應變能力，更不用說融會貫通、應用其中了。所以“貼標簽”始終只是手段，幫助學生快速建立認知，形成對知識的掌控感，同時要提醒他們注意標簽意識的局限性。另一方面，“去標簽”是最終的目的，也是我們真正建立自我認知的一步。但“去標簽”不是揠苗助長式的，更不是主觀的，我們需要引導學生主動發(fā)現(xiàn)具體問題，在此基礎上，根據文本內容，一步步分析和驗證與“標簽”的不同之處，形成對于單個具體文本的深刻認知。

總之，“貼標簽”和“去標簽”的對立統(tǒng)一，不僅體現(xiàn)在語文教學中，更體現(xiàn)在人類認知存在的各個領域。掌握這一思維，不僅對學生的語文學習大有裨益，更能幫助其在涉及其他領域時，養(yǎng)成良好的認知習慣。具體體現(xiàn)在：對整體形成快速認知，產生對某類知識的掌控感；主動反省標簽思維的局限性，具體問題具體分析，體會對某類知識挖掘驗證的快樂。因此，在語文教學中，我們應當大膽結合歷代文學分析的結論，放心地讓學生“貼標簽”；在遇到具體問題與“標簽”產生沖突時，鼓勵引導他們主動“去標簽”。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江平望中學）

責任編輯：王 燕