高校師范專業(yè)青年教師教學能力發(fā)展的促進策略

孫亞娟 黃海燕

[摘 要] 學科教學知識是學科知識、學科教學法、學生知識、課程與教材知識、教育實踐情境、教學策略和一般教育學知識的融合系統(tǒng)，它是教師教學能力發(fā)展的知識基礎。高校部分青年教師學科教學認知匱乏，導致其在教學中出現(xiàn)學科知識不足、學科教學法欠缺，以及在教學中無法形成良好的師生互動等問題?；赑CK理念，通過師范專業(yè)青年教師教學能力提升實踐，探索發(fā)現(xiàn)自學+培訓、駐校（園）培養(yǎng)、基于學生的教研活動、建構學習共同體等策略，能有效促進高校師范專業(yè)青年教師教學能力的發(fā)展。

[關鍵詞] 學科教學知識;高校師范專業(yè);青年教師;教學能力

[基金項目] 2018年度云南省高校本科教改項目“高校新入職教師學科教學知識（PCK）生成的促進策略研究”（JG2018185）;2019年度云南省教育廳科學研究基金教師類項目“PCK視閾下滇西農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展路徑研究”（2019J0744）

[作者簡介] 孫亞娟（1979—），女（彝族），云南大理人，教育學博士，大理大學教師教育學院特崗教授，主要從事學前教育、教師教育研究;黃海燕（1986—），女，云南大理人，大理大學教師教育學院講師，主要從事學前教育學、幼兒園課程研究。

[中圖分類號] G451.2? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）34-0010-04? ?[收稿日期] 2021-02-19

一、PCK理念下教師教學能力的內(nèi)涵

確定教學的知識基礎，關鍵在于學科知識與教學法的結合，在于教師能否將學科知識轉化成具有教學意義的形式，以適應不同學生的能力和背景。美國教育家舒爾曼（Shulman，1987）將這種獨特的能力稱之為“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）[1] （P61）。目前，學術界普遍認為學科教學知識（以下簡稱PCK）是指教師將所教的學科內(nèi)容和教育學原理有機融合形成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調(diào)整，以適應學習者的不同興趣和能力，以及進行教學的理解，它是教師在面對特定的學科或問題時，能夠針對不同學生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈示學科知識，進行有效教學的知識，是學科知識與教育知識的特殊“合金”[2]。學科教學知識是綜合專業(yè)學科知識與教育學知識以理解特定主題教學的知識，是如何組織和呈現(xiàn)學科教學以適應學生不同興趣和能力的知識[3]。

對于高校教師來說，從事專業(yè)教學是最基本也是最重要的工作。教學工作中，教師不但要掌握本學科的知識，理解教學目的，而且還必須能夠?qū)⒆约核斫獾膶W科知識轉換成與學生的多種能力、興趣、背景相關聯(lián)的知識形態(tài)。在教學實踐中，這種知識形態(tài)會轉化為教師的教學能力，影響著高校教師教學能力的生成與發(fā)展，尤其對入職不久的青年教師影響更大，可以說青年教師有什么樣的PCK理念就會形成什么樣的教學能力。青年教師教學能力的發(fā)展水平取決于教師是否形成了適切的PCK理念，以及是否建構了動態(tài)、豐富的PCK知識。因此，以PCK理論為指導思想，審視當前高校師范專業(yè)青年教師教學能力發(fā)展的現(xiàn)狀，并在此基礎上開展實踐探索，對促進師范專業(yè)青年教師教學能力的發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

二、PCK理念下高校師范專業(yè)青年教師教學能力發(fā)展的問題分析

（一）學科知識欠缺導致專業(yè)教學能力不足

近年來，國內(nèi)高校對青年教師學歷要求日益提高，但許多高校師范類專業(yè)新入職青年教師第一學歷專業(yè)化程度不高，即專任教師第一學歷為非師范專業(yè)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多青年教師對師范類專業(yè)課程核心知識把握不準，設計的教學活動與教學目標契合度不高，教學活動不能較好地幫助師范生生成教學知識和教學能力。

（二）教學法知識匱乏制約著學生的深度學習

學生的深度學習是基于對問題的思考來展開的，而教師支持是促進學生深度學習的重要方式之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多師范專業(yè)青年教師的教學活動設計內(nèi)容銜接不緊密，教學過程設計缺乏邏輯性，教學設計流于形式，沒有緊扣教學內(nèi)容的邏輯。由于缺乏專業(yè)教學設計，青年教師不能有效組織課堂互動，學生的學習常常停留在知識記憶層面，不能深度理解和運用所學知識。

（三）“學生知識”缺乏降低了教學活動的吸引力

由于青年教師學科教學知識中“學生知識”的缺乏，導致許多青年教師在教學過程中忽略了學生的發(fā)展水平和特點，不能較好地組織學科知識架構和表征學科知識，在教學設計方面不能考慮學生已有的知識水平，教學任務實施環(huán)節(jié)中不能根據(jù)學生理解的重難點和思維方式來選擇合適的課堂呈現(xiàn)方法，不能建立符合學生發(fā)展水平的認知，導致學生學習主動性不強，教學效果不理想。

三、PCK理念下師范專業(yè)青年教師教學能力發(fā)展的促進策略

（一）自學+培訓：青年教師學科知識建構的基本途徑

一方面，青年教師通過自學來夯實和豐富本專業(yè)的學科基礎知識，如師范專業(yè)的青年教師要豐富教育學、教學心理學、中外教育史、教育研究方法等相關學科基礎知識;另一方面，要依托教研室活動，加強青年教師專業(yè)基礎知識的學習，并在此基礎上進一步加強師范專業(yè)相鄰學科知識的學習。此外，高?？梢悦繉W期選送3～4名青年教師參加師范專業(yè)教學法研討會，了解并熟悉當前國內(nèi)外基礎教育階段各學科教學研究的最新成果、前沿問題和優(yōu)秀教學案例。

（二）駐校（園）培養(yǎng)：青年教師教學法知識培養(yǎng)的有效模式

駐校（園）培養(yǎng)理念來源于美國霍姆斯小組發(fā)表的題為《明日的教師》的報告?；裟匪剐〗M認為，教師的專業(yè)發(fā)展及教師的相關培訓應建立在中小學（幼兒園）實際情境的基礎上才有意義[4]。從一定意義上說，高校師范專業(yè)青年教師只有在各級學校或幼兒園的觀察實踐中才能達到專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐能力的綜合提升。通過高校-小學/幼兒園（U-S/K）合作，高校師范專業(yè)青年教師以較長、較固定的時間（一般一年以上）持續(xù)在一所委培小學或幼兒園進行多方位的觀察、多形式的實踐，進一步自主研修，參與這所學校或幼兒園的管理、教育，以及兒童的學習與發(fā)展研究、家校共育等活動，通過開展反思性實踐學習等途徑直接或者間接地參與教育實踐，青年教師學會反思和總結教育教學實踐，探索出自己獨特的教學實踐策略和方法，進而促進自身PCK的生成與發(fā)展。