PBL教學(xué)法在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中的應(yīng)用價(jià)值研究

甘莉莉

湖北省黃岡市浠水縣中醫(yī)院消化內(nèi)科，湖北黃岡 438200

消化內(nèi)科作為各大醫(yī)療機(jī)構(gòu)中的一個(gè)重要科室，其帶教的水平直接影響到了實(shí)習(xí)生的工作能力以及患者接受服務(wù)的質(zhì)量，因此，采用一種科學(xué)且合理的帶教模式具有重要的意義[1-2]。傳統(tǒng)的帶教模式雖然能夠通過帶教老師直接的傳授和指導(dǎo)，將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的操作中，但卻只注重結(jié)果，對(duì)過程的要求較為寬松，無法培養(yǎng)實(shí)習(xí)生自主解決問題的能力，從而造成其有理論知識(shí)，但解決問題的能力較弱的情況[3-4]。針對(duì)此種情況，較多醫(yī)療機(jī)構(gòu)在護(hù)理帶教過程中使用以問題為基礎(chǔ)的臨床科研帶教模式（PBL教學(xué)法），通過發(fā)揮問題對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用來培養(yǎng)實(shí)習(xí)生們發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力[5-6]。該研究將回顧分析2018年4月—2020年3月在該院消化內(nèi)科實(shí)習(xí)的96名學(xué)生的資料，旨在探討并分析在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中應(yīng)用PBL教學(xué)法所產(chǎn)生的效果與其應(yīng)用價(jià)值的研究，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧分析在該院消化內(nèi)科進(jìn)行實(shí)習(xí)的96名學(xué)生的資料，根據(jù)實(shí)習(xí)時(shí)間的不同將其分為對(duì)照組和觀察組，于2018年4月—2019年3月期間實(shí)習(xí)的48名對(duì)照組實(shí)習(xí)生中有男性6名，女性42名；年齡最大者23歲，年齡最小者20歲，平均年齡為（21.50±1.50）歲；本科生39名，?？粕?名；實(shí)習(xí)時(shí)間為6個(gè)月。于2019年4月—2020年3月期間實(shí)習(xí)的48名觀察組實(shí)習(xí)生中有男性5名，女性43名；年齡最大者24歲，年齡最小者21歲，平均年齡為（22.45±1.45）歲；本科生38名，?？粕?0名；實(shí)習(xí)時(shí)間為6個(gè)月。兩組實(shí)習(xí)生的性別、年齡、文化程度、實(shí)習(xí)時(shí)間等一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

納入對(duì)教學(xué)方式表示認(rèn)可者；同意將評(píng)分信息及考核評(píng)分作為研究數(shù)據(jù)資料進(jìn)行對(duì)比分析者；已在校學(xué)習(xí)完所有護(hù)理課程，進(jìn)入實(shí)習(xí)期者；均為首次參加消化內(nèi)科護(hù)理實(shí)習(xí)者。排除不愿配合醫(yī)院安排者；中途退出實(shí)習(xí)期者；未參加實(shí)習(xí)考核者。

1.2 方法

由帶教老師給予對(duì)照組實(shí)習(xí)生使用傳統(tǒng)模式進(jìn)行帶教工作，其主要內(nèi)容包括：①入科宣講與分配：在實(shí)習(xí)生進(jìn)入消化內(nèi)科科室后，由護(hù)士長帶領(lǐng)所有實(shí)習(xí)生熟悉關(guān)于本科室的相關(guān)環(huán)境，以降低其陌生感和緊張感，并在之后將所有實(shí)習(xí)生分配給各位高年資的護(hù)士，由高年資護(hù)士進(jìn)行具體的帶教工作。②實(shí)習(xí)生工作的講解：由帶教老師給予所帶領(lǐng)的實(shí)習(xí)生進(jìn)行關(guān)于本科室相關(guān)醫(yī)療器械的操作講解，并對(duì)其進(jìn)行實(shí)際使用的指導(dǎo)，務(wù)必讓所有實(shí)習(xí)生都能夠熟練應(yīng)用相關(guān)醫(yī)療器械，若帶教老師在帶教過程期間發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生存在錯(cuò)誤操作的情況，則需及時(shí)對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)和糾正。③開展理論教學(xué)：帶教老師務(wù)必按照教學(xué)大綱，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行基礎(chǔ)理論知識(shí)的詳細(xì)講解，并定期進(jìn)行針對(duì)實(shí)習(xí)生的考核，從而掌握其知識(shí)儲(chǔ)備情況以及學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，盡量避免實(shí)習(xí)生出現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)不牢靠的情況。④進(jìn)行實(shí)踐操作：帶教老師需重點(diǎn)關(guān)注實(shí)習(xí)生的實(shí)踐能力，即在實(shí)習(xí)生基本掌握本科生相關(guān)工作流程以及規(guī)范后開展實(shí)踐演練，以確保實(shí)習(xí)生能夠通過實(shí)踐不斷提高護(hù)理能力和經(jīng)驗(yàn)。

由帶教老師給予觀察組實(shí)習(xí)生使用PBL教學(xué)模式進(jìn)行帶教工作，其主要內(nèi)容包括：①做好教學(xué)準(zhǔn)備工作：為更好滿足帶教任務(wù)的相關(guān)需求，由高年資的帶教老師牽頭成立一支專業(yè)的帶教團(tuán)隊(duì)，并在實(shí)習(xí)生進(jìn)入科室后根據(jù)其實(shí)際情況進(jìn)行小組分配，且要求帶教老師在較短的時(shí)間內(nèi)掌握其帶教的實(shí)習(xí)生的基本情況，并以此為依據(jù)制定一套合理的、科學(xué)的帶教計(jì)劃。②基于典型案例設(shè)計(jì)問題：在帶教過程中，帶教老師應(yīng)從該科室所接診的患者中挑選出具有較高研究價(jià)值的典型案例，并基于此案例向?qū)嵙?xí)生們提出若干專業(yè)性的問題，如針對(duì)案例，提問其疾病的病因、疾病臨床癥狀與具體表現(xiàn)、疾病的診斷標(biāo)準(zhǔn)、疾病的治療原則、護(hù)理措施等問題，然后將這些問題分配給每一位實(shí)習(xí)生，讓實(shí)習(xí)生獨(dú)立思考這些問題的答案。③基于問題收集資料信息：在給實(shí)習(xí)生分配好其所負(fù)責(zé)的問題后，帶教老師指點(diǎn)實(shí)習(xí)生通過各種方式收集該問題的相關(guān)資料以及信息，讓其與該科室中患有相關(guān)類型疾病的患者進(jìn)行接觸、詢問以及調(diào)查，讓實(shí)習(xí)生在自主探索后進(jìn)行針對(duì)性的小結(jié)。④基于資料進(jìn)行小組討論：在資料收集完畢后，帶教老師需帶領(lǐng)所有小組成員對(duì)基于典型案例提出的各個(gè)問題開展專題報(bào)告會(huì)，務(wù)必讓每位實(shí)習(xí)生都能夠發(fā)表自己對(duì)問題的見解，并對(duì)其收集整理的資料進(jìn)行相應(yīng)解釋，在資料共享完畢后，所有成員再對(duì)此過程中存在有較大分歧的問題進(jìn)行熱烈討論。⑤基于討論解決問題：在針對(duì)問題進(jìn)行討論的過程中，帶教老師務(wù)必正確引導(dǎo)實(shí)習(xí)生的思路，若存在以實(shí)習(xí)生們當(dāng)前的知識(shí)儲(chǔ)備無法解釋的問題時(shí)，可以予以解答，最后根據(jù)討論結(jié)果，以書面形式確定最終的護(hù)理措施。⑥歸納和總結(jié)：在實(shí)習(xí)生們討論出問題的最終答案后，帶教老師對(duì)每位實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)過程、個(gè)人觀點(diǎn)、最終的護(hù)理方案等內(nèi)容進(jìn)行歸納和總結(jié)，指出其不足之處，并予以分析和指導(dǎo)，讓其能夠根據(jù)此指導(dǎo)完成病患信息的填寫等任務(wù)。

1.3 觀察指標(biāo)

①統(tǒng)計(jì)并比較兩組實(shí)習(xí)生在接受不同模式的帶教后的出科考核成績，即在實(shí)習(xí)期結(jié)束后，由醫(yī)院對(duì)所有的實(shí)習(xí)生舉行相應(yīng)的出科考核測(cè)試，測(cè)試項(xiàng)目主要分為基礎(chǔ)理論以及綜合能力兩項(xiàng)，基礎(chǔ)理論總分為60分，綜合能力總分為40分，分?jǐn)?shù)越高則代表實(shí)習(xí)生的理論基礎(chǔ)越扎實(shí)或者其綜合能力水平越高。

②評(píng)測(cè)并比較兩組實(shí)習(xí)生在接受不同模式的帶教后的工作能力水平，即在實(shí)習(xí)期結(jié)束后，采用五級(jí)評(píng)分法對(duì)所有實(shí)習(xí)生進(jìn)行關(guān)于專業(yè)技能、自學(xué)能力、問題分析能力、理解能力、溝通技巧水平等方面的評(píng)測(cè)，每一個(gè)評(píng)測(cè)項(xiàng)目的總分為5分，分?jǐn)?shù)越高則代表實(shí)習(xí)生該項(xiàng)能力越高。

③統(tǒng)計(jì)并比較兩組實(shí)習(xí)生對(duì)其實(shí)習(xí)生所接受帶教模式的滿意程度，即在實(shí)習(xí)期結(jié)束后，采用調(diào)查問卷的方式讓所有實(shí)習(xí)生對(duì)帶教老師所用教學(xué)方法進(jìn)行滿意度的評(píng)定。該問卷信度r=0.823、效度r=0.792，此前已對(duì)該市6所具有護(hù)理專業(yè)的學(xué)校進(jìn)行預(yù)調(diào)查，每所學(xué)校發(fā)放100份問卷進(jìn)行調(diào)查，問卷回收率達(dá)90%，該問卷在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改定稿。滿分為100分，分值≥85分為十分滿意，分值<85分且≥60分則為基本滿意，分值<60分則為不滿意。滿意率=（十分滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100.00%。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)數(shù)資料使用（%）表示，組間差異比較采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生出科考核情況的比較

在實(shí)習(xí)期結(jié)束后的出科考核中，兩組實(shí)習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，觀察組實(shí)習(xí)生的綜合能力成績明顯更高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生出科考核情況比較[（±s），分]

表1 兩組實(shí)習(xí)生出科考核情況比較[（±s），分]

組別基礎(chǔ)理論綜合能力對(duì)照組（n=48）觀察組（n=48）t值P值48.62±5.25 49.98±4.73 1.333 0.186 26.58±3.74 33.48±5.23 7.435＜0.001

2.2 兩組實(shí)習(xí)生工作能力水平對(duì)比

在實(shí)習(xí)期結(jié)束后的工作能力水平評(píng)測(cè)中，兩組實(shí)習(xí)生們的專業(yè)技能水平差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，觀察組實(shí)習(xí)生的自學(xué)能力、問題分析能力、理解能力以及溝通技巧水平均明顯更高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生工作能力水平對(duì)比[（±s），分]

表2 兩組實(shí)習(xí)生工作能力水平對(duì)比[（±s），分]

組別專業(yè)技能自學(xué)能力問題分析能力理解能力 溝通技巧對(duì)照組（n=48）觀察組（n=48）t值P值3.17±0.28 3.21±0.26 0.725 0.470 2.85±0.22 3.42±0.31 10.389＜0.001 2.78±0.16 3.36±0.24 13.931＜0.001 2.91±0.18 3.23±0.22 7.800＜0.001 2.78±0.11 3.47±0.23 18.751＜0.001

2.3 兩組實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)的滿意程度對(duì)比

在實(shí)習(xí)期結(jié)束后對(duì)帶教模式滿意度的調(diào)查中，相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生對(duì)其帶教老師所用教學(xué)模式的總滿意率（66.67%），觀察組實(shí)習(xí)生的滿意率（95.83%）明顯更高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)的滿意程度對(duì)比[n（%）]

3 討論

消化內(nèi)科的護(hù)理人員在護(hù)理中應(yīng)該具有嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度以及專業(yè)的能力，這便要求了護(hù)理人員應(yīng)當(dāng)對(duì)理論知識(shí)的掌握十分扎實(shí)，從而使得護(hù)理干預(yù)能夠?qū)颊叩闹委熜Ч鸬椒e極的影響[7]。護(hù)理實(shí)習(xí)生作為醫(yī)院各個(gè)科室中的一股新生力量，其所接受護(hù)理帶教的效果在很大程度上影響到了今后的就業(yè)以及科室中患者接受的服務(wù)質(zhì)量[8]。護(hù)士實(shí)習(xí)是對(duì)臨床實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要階段，也是實(shí)習(xí)生將書本上的理論知識(shí)用于實(shí)踐階段。在消化內(nèi)科護(hù)理的帶教過程中，傳統(tǒng)的帶教模式常以帶教老師的講授為主，由帶教老師依據(jù)教學(xué)大綱對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)，將基礎(chǔ)知識(shí)以及技巧一股腦地灌輸式傳授給實(shí)習(xí)生[9-10]。傳統(tǒng)的帶教模式雖然能夠很好地滿足實(shí)習(xí)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的需求，使其能夠快速掌握專業(yè)技能，但卻缺少了讓實(shí)習(xí)生自主探索知識(shí)的過程，知其然而不知其所以然，這便是“填鴨式”教學(xué)的弊端，最終會(huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)生對(duì)帶教老師形成很大的依賴性，在今后的工作中，一旦遇到不熟悉的問題便無法很好地獨(dú)立思考和應(yīng)對(duì)，第一反應(yīng)便是請(qǐng)教他人[11-12]。針對(duì)傳統(tǒng)帶教模式中存在的弊端，在帶教過程中使用PBL教學(xué)法則可以很好地避免開來。因此，以往的教學(xué)方式多以教師為中心，學(xué)生在課堂上僅僅是參與者，無法將知識(shí)內(nèi)化、深化，因此實(shí)習(xí)護(hù)士無法高效實(shí)踐，難以積累豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)。

PBL教學(xué)法是一種新型的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)了“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的理念，將傳統(tǒng)模式中實(shí)習(xí)生被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索知識(shí)，并在此過程中加深對(duì)知識(shí)的理解[13-14]。PBL教學(xué)法的核心關(guān)鍵就在于基于典型案例讓實(shí)習(xí)生做到自主學(xué)習(xí)，如該研究中，帶教老師在被分配到實(shí)習(xí)生后，其從本科室中選取具有研究價(jià)值的典型案例，并基于此案例提出專業(yè)性的問題供實(shí)習(xí)生選擇，讓其自主搜集資料，進(jìn)行自主思考，最后通過相互討論以及總結(jié)的方式得出具體的護(hù)理措施[15-16]。在帶教過程中，PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)帶教模式的最大區(qū)別就在于其能夠結(jié)合實(shí)際讓學(xué)生做到獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)，帶教老師并不會(huì)直接告知實(shí)習(xí)生結(jié)果，而是引導(dǎo)其朝著正確的結(jié)果思考，讓理論聯(lián)系實(shí)際，通過切身體會(huì)增加實(shí)習(xí)生們經(jīng)驗(yàn)和能力[17-18]。

該研究結(jié)果顯示，在實(shí)習(xí)期結(jié)束后的出科考核中，兩組實(shí)習(xí)生們的基礎(chǔ)理論成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，觀察組實(shí)習(xí)生的綜合能力成績明顯更高（P<0.05），由此可見，在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中運(yùn)用PBL教學(xué)法相較于傳統(tǒng)的帶教模式，其能夠在傳授基礎(chǔ)理論知識(shí)效果不變的情況下，通過讓學(xué)生自主探尋解決問題方法的方式，提高其各項(xiàng)綜合能力，這對(duì)于實(shí)習(xí)生的未來發(fā)展有著極大地幫助；在實(shí)習(xí)期結(jié)束后的工作能力水平評(píng)測(cè)中，兩組實(shí)習(xí)生們的專業(yè)技能水平差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，觀察組實(shí)習(xí)生的自學(xué)能力、問題分析能力、理解能力以及溝通技巧水平均明顯更高（P<0.05）。PBL教學(xué)法指導(dǎo)教師親自向護(hù)士示范臨床護(hù)理、進(jìn)行健康知識(shí)宣講，通過示范講解加深護(hù)士的學(xué)習(xí)印象。帶教過程中，護(hù)士在帶教教師的指導(dǎo)下進(jìn)行護(hù)患溝通、病歷書寫、臨床護(hù)理操作等實(shí)踐操作，提升護(hù)理質(zhì)量[19]。護(hù)士實(shí)習(xí)生通過多種角度互動(dòng)交流加深對(duì)主題內(nèi)容的了解，相較于傳統(tǒng)傳授知識(shí)的方式互動(dòng)能夠使接受知識(shí)內(nèi)容更加主動(dòng)，提升學(xué)習(xí)效率。此外，在實(shí)習(xí)期結(jié)束后對(duì)帶教模式滿意度的調(diào)查中，相較于對(duì)照組實(shí)習(xí)生對(duì)其帶教老師所用教學(xué)模式的總滿意率（66.67%），觀察組實(shí)習(xí)生的滿意率（95.83%）明顯更高（P<0.05），與尤雯等[20]研究結(jié)果一致。提示在PBL教學(xué)方式的影響下，護(hù)理人員的護(hù)理質(zhì)量明顯提升，對(duì)消化內(nèi)患者的治療效果具有明顯的提升作用，能促進(jìn)患者恢復(fù)效率的加快。由此可見，在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中運(yùn)用PBL教學(xué)法相較于傳統(tǒng)的帶教模式，其更能讓實(shí)習(xí)生們投入其中，而不再枯燥單純的傳授知識(shí)，讓實(shí)習(xí)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，通過自己的探索解決問題，從而極大提高了其對(duì)教學(xué)的滿意程度。

綜上所述，在消化內(nèi)科護(hù)理帶教工作中運(yùn)用PBL教學(xué)法能夠顯著提高實(shí)習(xí)生的自學(xué)能力、問題分析能力、理解能力等綜合能力，提升實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)的滿意程度，具有較高的臨床推廣價(jià)值。