我們要做什么樣的語文教師？

楊大忠

（作者單位：浙江桐鄉(xiāng)市高級中學）

隨著工作室成員的增加，學員們經常提到一個問題：就學科素養(yǎng)而言，我們要做一個什么樣的語文教師？這也是我長期以來一直在思索的問題。

作為一個教齡近30年的語文教師，之前我雖然考慮并在心里試著回答過這個問題，但從沒想到這個問題的價值所在。如今想來，正確回答這個問題實在太重要了，因為它給語文教師尤其是年輕語文教師指明了努力的方向，指引著他們成為契合時代需要的合格的教育者。

那么，該如何回答以上問題？我的答案是：我們要做既能吃透教參，又能以教參為基礎從事教學科研，同時還能博覽群書并以此服務于課堂教學的語文教師。這個答案涉及到三類語文教師，合格的語文教師應當是這三類教師的綜合體。

第一類語文教師是“吃透教參”的教書匠。他們學識較為貧乏，但深諳應試教育之道。他們會刷題，是題海戰(zhàn)術的積極踐行者。就教學內涵而言，他們的課堂幾乎沒有任何自我見解，只是教參內容的傳聲筒或復制者。這類教師可能有著高超的課堂教學技巧，能夠熟練使用現代化的教學輔助工具。燈光、影視、音樂、圖片輪番呈現，使課堂顯得五彩斑斕。但是，外在的浮夸掩飾不住內在的虛乏，閱讀的狹隘與學識的貧瘠決定了他們不可能對文本有著深度解讀或獨到見解，更不要說對文本內容持批評質疑的態(tài)度，因而只能人云亦云，以復述教參內容為旨歸。但在應試教育的大背景下，由于精擅刷題，這類語文教師往往能使學生獲得不錯的分數，甚至因此而成為地方名師。不讀書的語文教師卻能給學生帶來高分，這真是對應試教育的莫大諷刺。這類教師的一大特征就是，從不讀書卻總是給學生開閱讀書目。像這樣的語文教師，因為能給學生帶來實實在在的分數，所以可能會得到學生的尊敬；但他們不會得到學生的崇拜，因為教師的水平有多深，學生是能夠看得出來的。

第二類是以教參為基礎精擅教學科研的語文教師。這類教師似乎是當前語文名師的主體。他們熟悉語文新課標的要求，以此來指導課堂教學。他們對教參有著精深的揣摩，深知每節(jié)課的教學主次和重點難點，這就使他們的課堂教學顯得層次分明、重點突出。我曾看到過很多這類語文教師的經典教案與教學視頻，他們課堂演繹的流程從逐層推進直至高潮迭起，可謂“一山翻出一山來”“柳暗花明又一村”，讓人拍案叫絕。他們突破教參的束縛，大膽創(chuàng)新，對文本的解讀有時非常獨到，對名師、名家的觀點也敢于在有理有據的基礎上批判質疑。這是他們非?？少F的地方。這類語文教師，很多都精心閱讀過一些語文教學論之類的專著，手邊都訂閱了幾本語文教學雜志，這使他們對當前語文教學的動態(tài)了如指掌。像這樣的語文教師，我們經常能在各類教學雜志上看到他們的論文，他們往往也因此成為語文同人心中的名師。這類名師的一大特征就是對課內文本可以按照不同的標準嫻熟自如地進行組合然后進行課堂教學設計，對課文可謂爛熟于胸。這的確令人嘆服不已。但是，這類名師的論文看多了，卻發(fā)現他們往往有一個共同缺陷：只圍繞課內文本轉圈子而很少涉及課外內容尤其是缺乏經典名著內容的輔助；有時即便有所涉及，提及的內容也只是大家普遍熟悉的《紅樓夢》《平凡的世界》之類?？吹贸鰜恚@類名師甚至一些影響非常大的名師雖然看過一些經典名著，但數量非常少，我甚至懷疑他們成名之后因忙于講學幾乎再沒有完整地看過什么像樣的經典。他們精擅甚至癡迷教學科研，卻往往是為了科研而科研，從事教學科研的目的一方面是為了滿足自己的成就感，使自己在教學生涯后期不至于產生職業(yè)倦??；另一方面則是希望以此獲得語文同人的認可與贊譽。 （當然，這兩方面都無可厚非）有的名師開設工作室招收學員，對學員的要求往往有兩條：一是閱讀幾本語文教學論專著，一是訂閱幾本語文教學雜志。以此為基礎進行語文教學設計與研究，的確是事半功倍的捷徑。但我們不能忽視一種現象：很少有語文名師要求工作室成員廣泛閱讀經典名著借以提升自己的文學素養(yǎng)。少閱讀甚至不閱讀經典名著，語文教學科研似乎也能順利走下去，這并不影響語文教師成為名師甚至影響非常大的名師。這種奇怪的現象在現實中是確確實實存在的。語文名師讀書少的現象如此普遍，難怪葉開老師會說出“中小學教師90%以上都應當回爐學習”這樣憤激的話。

第三類是在綜合以上兩類教師優(yōu)點的基礎上，還能廣泛閱讀、精讀甚至研讀各類經典名著然后將閱讀體悟和語文教學聯(lián)系起來，以此服務課堂教學的語文教師。這類語文教師在現實中非常難得，他們不僅要迎合應試教育的大環(huán)境 （這是任何人都無法避免的，畢竟分數是很多學校生存的生命線），還能在功利喧囂的教學氛圍中廣泛涉獵各類經典來提升自己，使自身學識始終能夠契合時代需求；更難得的是，在閱讀過程中，他們還經常思考如何以構建問題的方式將閱讀內容與課內文本有機結合起來，引導學生在廣闊的文學天地里遨游，使學生的文學素養(yǎng)得到實質性的提升。這樣的語文教師，往往能吃透教參，領悟語文新課標的精髓，還能聯(lián)系課文與課外名著進行有深度的教學研究。因為有廣博的學識作基礎，他們的課堂教學內容會突破課文的限制，以課文為起點引導學生閱讀經典，思索、回答、解決與課文內容相關的課外問題；問題完美解決后，又能以此回饋課文，加深對課文的深度理解。這就是課內與課外的有機結合、深度融合。這樣的語文教師當然也精通教學科研，但他們的科研不是在課內文本中兜圈子的自圓其說，也不局限于對各類課文的自如組合，而是真正聯(lián)系文本又超越文本、聯(lián)系具體學情又頭腦清醒的真正有價值的教學研究。

總結了以上三類語文教師的特質，現在我再次明確回答之前提出的問題：就學科素養(yǎng)而言，我們應當做第三類語文教師。

這類教師還有一個特征就是閱讀上具有極強的“功利性”。這里的“功利性”并非貶義，而是指教師的閱讀絕非僅僅為提升自己，更主要的是閱讀時要時刻思索課外經典與課文教學的有機聯(lián)系，以閱讀來推進課堂教學的廣度與深度。也就是說，閱讀是為教學服務。如果教師閱讀了大量經典名著卻無法在課堂上有效呈現課外閱讀的價值，對學生而言就沒有任何意義。如教師閱讀《呼蘭河傳》，看到團圓媳婦的悲劇，就會自然聯(lián)想起祥林嫂的不幸遭遇。將兩者進行比較，學生就會明白在那樣的社會，處處都是婦女的“魔窟”，祥林嫂的遭遇絕非個例?？吹叫≌f中指腹為婚或者男女婚前不見面的陳規(guī)陋習對婦女造成的戕害，就會理解孫犁《亡人逸事》中“我”和“亡人”初次見面時“亡人”“用力盯了我一眼”的深刻內涵。這樣讀書，就是教師閱讀“功利性”的具體體現。

高中教師面對的學生是千差萬別的，有的學生可謂非常優(yōu)秀。如果教師學識不夠，是很難駕馭這類學生的。在重點中學，這樣的學生還不少。筆者所在的桐鄉(xiāng)市高級中學是浙江省一級特色示范高中，2010年筆者入職桐高，就遇到一個非常特殊的浦姓學生。該生閱讀了大量文史哲論著，形成了自己獨特的思維方式和眼界，閱讀的廣度與深度，連很多語文教師都自愧不如。每到下課，他總是來我的辦公室和我交流對文學的看法，但我不是他的語文教師。有一天我問他：“你老是來找我，為什么不找你自己的語文老師呢？”該生的回答令人震驚：“我找過他，可他什么都不懂，和他交流就是浪費時間。上他的語文課，還不如我在桌子下看看《史記》呢?！眴韬?，做語文教師做到這種程度！我們能期望以上第一類或第二類老師滿足這類學生的愿望嗎？有時候，我們真心不能小瞧一些有文學天賦的學生，這些學生在中學階段已經展現出與眾不同的眼界與開闊的文學視野，他們需要得到教師的指點。什么樣的老師能夠有效指導這樣的學生，答案是不言而喻的：上述第三類語文教師。這類教師既能迎合應試教育的大環(huán)境，使學生得到不錯的分數，從而贏得學生的尊敬；又因為廣泛閱讀而博古通今，指點各類層次的學生都能得心應手，所以他們往往還會得到學生的崇拜。這是理所當然的。

三類語文教師，構成了三重不同的境界。其中第三類語文教師的素養(yǎng)，應當是我們竭力追求的。