概念為本的單元整體教學(xué)實踐與思考

朱楠霸 林爽

摘 要 概念為本的教學(xué)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐。借助概念，能深化單元整體教學(xué)，促進學(xué)生思維的提升，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用方法。本文重點闡述概念為本的單元整體教學(xué)的意義以及方法策略，為一線教師的實踐提供一些思考。

關(guān)鍵詞 概念為本;單元整體教學(xué);協(xié)同思考;內(nèi)化遷移

“概念”一詞最常見的定義是“在頭腦里所形成的反映對象的本質(zhì)屬性的思維形式”，指向的是大腦在認知過程中的一種表達。概念從事實性知識中提煉得到，“跨時間、跨文化、跨情境遷移”是概念的本質(zhì)屬性。因此埃里克森將概念置于教學(xué)的中心位置，改變備課方式，由此以概念為本的課程與教學(xué)應(yīng)運而生。概念為本的課程是一種三維課程設(shè)計模式，它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實和技能內(nèi)容，并帶有學(xué)科性的概念和概括[1]26。

統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)盛行的背景下，筆者將概念為本的教學(xué)理念融入日常教學(xué)中，不僅能改變單篇文本的教學(xué)思路，也能實現(xiàn)單元內(nèi)部的整體設(shè)計，還能進行跨單元的整理復(fù)習(xí)，甚至能夠突破單冊教材的束縛，重組多冊教材，走向多元化的空間，促進學(xué)生思維品質(zhì)的提升，引導(dǎo)學(xué)生獲得更深層次的認識，以達到遷移運用概念來解決實際問題的目的，最終提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、為什么開展概念為本的單元整體教學(xué)

1.概念是單元整合的核心

在倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的時代背景下，涌現(xiàn)出不同的教學(xué)方式，對比發(fā)現(xiàn)有一個共同點——基于核心概念，如項目化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。語文項目化學(xué)習(xí)必須以該語文課程內(nèi)容的核心概念性知識和技能為圓心去進行設(shè)計、開發(fā)和實施，這些核心概念將貫穿問題解決的整個過程，以至最后成果的形成和評價的開展[2]。在深度學(xué)習(xí)理論中，本質(zhì)與變式：對學(xué)習(xí)對象進行深度加工是第三大特征。本質(zhì)是關(guān)于事物的基本原理，是教學(xué)內(nèi)容的核心。各門學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內(nèi)容[3]。當(dāng)下先進理論所倡導(dǎo)的教學(xué)方式不約而同地把“概念”作為重要部分，足以見得概念在整合化教學(xué)過程中的核心地位。

因此開展單元整體教學(xué)的過程中整合事實提煉概念至關(guān)重要。以九年級上冊第四單元為例，教材梳理如下：

觀察上述表格，可以發(fā)現(xiàn)每篇小說中人物都在發(fā)生變化，教材的助讀系統(tǒng)如此強調(diào)“變化”，意在引導(dǎo)學(xué)生通過對比人物變化，總結(jié)人物形象，思考作品主題。因此要想單元教學(xué)走向整體，需要緊緊圍繞核心概念設(shè)計教學(xué)思路，從而架構(gòu)起單元整體教學(xué)的新世界。

2.概念是思維提升的關(guān)鍵

對比傳統(tǒng)教學(xué)模式，很多老師會碰到這樣的困惑，有些題目已經(jīng)重復(fù)講過，但學(xué)生仍然寫錯。究其本質(zhì)，或沒有概念，或?qū)W生不理解概念，僅停留在“知道”的層面，無法遷移運用，導(dǎo)致題海戰(zhàn)術(shù)和“死記硬背”泛濫成災(zāi)。概念為本的教學(xué)意在讓學(xué)生有效開展概念層面的思考，而不是停留在事實層面的思考。

以《故鄉(xiāng)》第二課時為例，傳統(tǒng)課堂習(xí)慣以下教法：

目標(biāo)導(dǎo)學(xué)二：關(guān)注對比，分析人物。

主問題：你認為哪一組對比最值得關(guān)注？

活動：個人批注——小組交流——分享展示

對比一：閏土（木偶人誕生記）

對比二：楊二嫂（比喻的魅力）

對比三：宏兒和水生（輪回的意義）

其實可以從概念性視角，即理解“對比”這一概念出發(fā)對以上教學(xué)設(shè)計進行更改后如下：

目標(biāo)導(dǎo)學(xué)二：關(guān)注對比，分析人物

活動一：交流——《故鄉(xiāng)》如何運用對比手法來塑造人物？

追問一：閏土是奴才嗎？（對比閏土和奴才的異同）

追問二：楊二嫂是多余的嗎？（對比閏土和楊二嫂的異同）

活動二：討論——作者為什么要將對比進行到底？

引導(dǎo)：橫向或縱向?qū)Ρ裙枢l(xiāng)人物，深刻認識人物背后反映的故鄉(xiāng)精神和物質(zhì)日益貧困的現(xiàn)實。

對比發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)的主問題指向事實性知識，即三種對比之下分別對人物形象的認識，是分散的、游離的。這樣的思考模式下，問題之間相互獨立，也就無法抵達文本的深處。而改后的主問題設(shè)計以“對比”為核心概念整合了所有事實性知識，上升到概念理解層面（作者多次運用對比手法背后的意圖），引導(dǎo)學(xué)生開展事實層面和概念層面的協(xié)同思考，這是學(xué)生認知探究的過程，更是學(xué)生思維提升的過程。

3.概念是方法遷移的前提

概念為本的教學(xué)是為概念的遷移運用而服務(wù)的，因此教師必須準(zhǔn)確認知學(xué)科核心概念，引導(dǎo)學(xué)生理解概念，站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度重新定位教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)活動，制定教學(xué)評價。筆者以《故鄉(xiāng)》為突破口，設(shè)計后續(xù)三個活動，輻射整個單元乃至九年級下冊第二單元的小說教學(xué)。

活動三：遷移——你還在哪些小說中發(fā)現(xiàn)對比手法的妙用？

引導(dǎo)：從課內(nèi)走向課外。

活動四：本單元其他兩篇文章能否用“對比”這一概念解讀？

引導(dǎo)：關(guān)注思考探究和旁批，從單篇走向單元。

活動五：九下第二單元能否用“對比”這一概念解讀？

引導(dǎo)：突破教材束縛， 擴充“對比”的概念，從單一人物的對比到不同人之間的對比、人與動物之間的對比，對概念有全面的認識。

單一的對比只是一個知識片段，是被鎖定在特定的文本當(dāng)中的，學(xué)生即使認識非常到位也難以遷移運用到其他小說閱讀中去。只有在正確理解概念的前提下，才能達到遷移和運用的目的。

二、如何開展概念為本的單元整體教學(xué)

1.聯(lián)系整合，提煉概念

統(tǒng)編教材雙線組元，整體性較強，單篇之間、單元之間、教材之間都存在著一定的聯(lián)系，或人文主題或語文要素。因此溫儒敏先生給出了這樣的建議：“部編本語文教材的（單元）板塊設(shè)置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心。”此外，單元整體教學(xué)可以試著從“重組整合”“打通整合”“關(guān)聯(lián)整合”三個層級去理解辨析。同樣的，在進行概念為本的教學(xué)時可以借用三大整合方式來提煉概念。

第一層級重組整合，以八年級上冊散文復(fù)習(xí)課為例，其中有兩個單元是散文單元，占比極大，是整冊書復(fù)習(xí)的要點。復(fù)習(xí)時將兩個單元的散文重新組合成“大單元”，針對“散文”這一體式深入復(fù)習(xí)。多次研讀之后，筆者發(fā)現(xiàn)散文中也會出現(xiàn)各種“矛盾”，以此概念關(guān)聯(lián)兩個散文單元，繼而向下尋求主題以及事實性知識片段設(shè)計活動，向上對概念進行概括，加深對散文的理解。觀照整個教學(xué)設(shè)計，既是滲透散文閱讀的方法，又是從一定的高度重新審視散文、理解散文。

第二層級打通整合，以九年級上冊詩歌單元為例，本單元收錄了各式各樣的詩、詞，風(fēng)格迥異，情感相差甚遠。因此設(shè)計單元整理課難度極大，唯一能確定的是詩歌的核心概念一定是“情感”，而表達情感的依托對象又必須是每一首詩歌所共有的。筆者不斷翻閱教材之后才恍然大悟，可以借助無處不在的“標(biāo)點符號”，其中《鄉(xiāng)愁》沒有標(biāo)點也是一種標(biāo)點。同樣對于戲劇單元也可以打通各篇人物、語言、情節(jié)、主題等，從而提煉出“矛盾沖突”概念。

第三層級關(guān)聯(lián)整合，以統(tǒng)編教材七年級下冊第五單元為例，本單元課文選取了運用“托物言志”手法的散文，單元導(dǎo)語明確要求學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志的手法。因此我們可以直接關(guān)聯(lián)整合，直接確定單元核心概念是“托物言志”，以此為核心進行概念為本的單元整體教學(xué)。

概念和主題、事實相聯(lián)系，某一概念是大量事實的抽象概括。所以，在教學(xué)中需依賴事實性知識，去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一術(shù)語的內(nèi)涵[4]。落實到具體單元，借助預(yù)習(xí)、旁批、思考探究、積累拓展和作業(yè)本等助讀系統(tǒng)，可以從文體特質(zhì)、手法、主題內(nèi)容、語文要素等角度提煉概念。

2.協(xié)同思考，理解概念

明確概念之后，學(xué)生知曉概念是非常簡單的，更重要的是引領(lǐng)學(xué)生在文本間走幾個來回，尋找概念下的主題與事實。如上文提到的《故鄉(xiāng)》教學(xué)設(shè)計中就需要引導(dǎo)學(xué)生尋找文中哪里運用了對比。將文中信息篩選出來后，就需要教師設(shè)計引導(dǎo)性問題激發(fā)學(xué)生協(xié)同思考。協(xié)同思考是概念為本教學(xué)的核心。根據(jù)定義，協(xié)同是指兩個或多個部分的相互作用會產(chǎn)生比單個部分更強大的作用[1]93。這樣就意味著學(xué)生將事實層面與概念層面結(jié)合起來思考，促使學(xué)生獲得深層次理解，并能遷移運用到其他情境。

以九年級上冊詩歌單元整理課為例，可以這樣設(shè)計：

（1）瀏覽五首詩，觀察每首詩的標(biāo)點符號特征，談?wù)勀愕陌l(fā)現(xiàn)并嘗試著提出疑問。

（2）詩歌是如何借助標(biāo)點符號表達情感的？

小貼士：標(biāo)點符號功能：①意義功能，幫助理解;②節(jié)奏功能，制造停頓;③圖象暗示，關(guān)聯(lián)意象;④情意暗示，表情達意。

（3）請你概括情感與標(biāo)點符號之間的關(guān)系并以其他詩歌舉例說明。

追問：標(biāo)點符號的設(shè)置取決于什么？

激發(fā)協(xié)同思考的教學(xué)要素包括概念性視角、理解遷移、綁定一條概括、從學(xué)生那里得到這一概括和事實性、概念性和激發(fā)性問題。因此需要在課堂教學(xué)中，憑借引導(dǎo)性問題激發(fā)學(xué)生的思維，從單一走向多維，從個體走向協(xié)同，從聯(lián)系走向規(guī)律。上述問題（3）就是引導(dǎo)學(xué)生將所有標(biāo)點符號與情感關(guān)聯(lián)在一起，形成抽象性認識，理解“標(biāo)點符號是作者情感的一種表達方式”這一概括，也就對標(biāo)點符號和情感這兩個概念有了深層次的認識，繼而為后續(xù)的遷移運用做足準(zhǔn)備。

3.內(nèi)化遷移，運用概念

理解概念只是一種過渡，概括不是教學(xué)的終點，概念為本的教學(xué)目標(biāo)指向的是學(xué)生在不同情境下能夠遷移運用概念來解決問題。

于矛盾處做文章——以《藤野先生》《背影》為例復(fù)習(xí)八上散文為例，設(shè)計如下：

（1）引出“矛盾”： 一學(xué)生上課睡著了，老師示意同桌叫醒他，結(jié)果怎么都搖不醒。老師皺了皺眉，走過去說：“今天的課就上到這里，下課！”結(jié)果該生立刻就醒了。

（2）尋找矛盾：默讀全文，參照示例，圈畫出《藤野先生》《背影》中人物言行前后矛盾的地方并摘錄在方框中。

（3）討論矛盾：小組討論，選擇一處矛盾，結(jié)合文章內(nèi)容探究矛盾背后隱藏的秘密。

（4）思考矛盾：為什么散文中人物的言行都不約而同地出現(xiàn)了矛盾？

（5）運用矛盾：默讀《父親是世上最不堪的斗士》，選擇其中一位父親，運用“矛盾”的概念解讀文中“父親”性格。

這里需要說明的是“運用矛盾”并不是簡單的技能層面，而是學(xué)生真正理解“矛盾是什么”“為什么產(chǎn)生矛盾”“多處矛盾背后隱藏著什么”，從認知層面上來看是學(xué)生對具體“矛盾”建構(gòu)的抽象認識，具備遷移運用的能力，是作為核心素養(yǎng)落地的前提條件。因此面對不同的情境，學(xué)生依然會從矛盾的概念出發(fā)，從尋找到協(xié)同思考，最終理解不同散文“矛盾”背后的情感。

綜上，概念為本的教學(xué)帶來了革命性的力量，以概念為本的教學(xué)為經(jīng)，以單元整體教學(xué)為緯，為學(xué)生搭建起適應(yīng)未來的經(jīng)緯網(wǎng)。概念為本的教學(xué)是一種技術(shù)，更是一種藝術(shù)，教師也需要像學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，只有真正理解了“概念為本的教學(xué)”的概念，才能遷移運用到日常的單元整體教學(xué)中去。筆者深知概念為本的教師不是一朝一夕就能煉成的：反思當(dāng)下，概念為本的教學(xué)畢竟是舶來品，實踐時還需要思考、總結(jié);展望未來，概念為本的本土化單元整體教學(xué)可謂是任重而道遠！

參考文獻

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[2]章新其.以項目化學(xué)習(xí)改進日常語文教學(xué)[J].教學(xué)月刊，2020（9）：21-26.

[3]劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：11.

[4]王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”——以語文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，40（04）：78.

[作者通聯(lián)：朱楠霸，浙江溫州市外國語學(xué)校婁橋分校;

林 爽，浙江溫州市教育教學(xué)研究院]