翻轉課堂聯(lián)合OSCE模式在“內科護理學”中的應用

覃勤 凌蕓 胡艷寧

[摘 要] 基于探討翻轉課堂聯(lián)合OSCE模式在“內科護理學”中的應用效果。選取廣西中醫(yī)藥大學2018級護理學專業(yè)78名本科學生，采用翻轉課堂聯(lián)合OSCE模式進行教學。與未實施翻轉課堂教學方法的2017級護理學專業(yè)76名本科學生進行對比。對實施翻轉課堂前后的兩組學生自我學習能力問卷情況進行比較，實驗組高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;兩組學生的理論考試成績比較，實驗組高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;兩組學生對課程滿意的評分，實驗組高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。翻轉課堂聯(lián)合OSCE模式具有提高教學效果，能夠培養(yǎng)學生的自我學習能力和分析解決臨床問題的能力。

[關鍵詞] 內科護理學;翻轉課堂;OSCE模式

“內科護理學”是一門偏重于臨床實踐與應用的學科，是護理學專業(yè)的一門核心主干課程。在教學過程中不僅需要學生熟練掌握內科系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能，而且還需在真實的臨床情境下熟練運用專業(yè)知識對患者實施整體護理，對護生的學習能力和實踐能力要求較高。然而既往傳統(tǒng)教學過程中，往往只是單純的傳授較為抽象的理論知識，對于沒有接觸過臨床護理工作的護生而言，很難產生學習的積極性、主動性，同時學生也很難運用所學的理論和方法去分析問題、解決問題，達不到啟發(fā)學生臨床思維的目的。

針對傳統(tǒng)教學的弊端，翻轉課堂的實施在一定程度上改變了這種局勢，這種教學方式可以讓學生成為學習的主角，提高理論與臨床實踐教學效果。雖然翻轉課堂在護理教學過程中有一定的積極作用，但仍存在一定的局限性，翻轉課堂課中環(huán)節(jié)涉及運用知識進行實踐的內容較少，部分學生參與翻轉課堂活動時主動性不強，自主學習能力較弱，導致翻轉課堂的教學效果欠佳等問題。為解決翻轉課堂在教學中的不足，筆者利用信息化教學環(huán)境和理實一體化模式將翻轉課堂與客觀結構化臨床考試模式（OSCE）有效結合應用于“內科護理學”的教學，發(fā)揮其貼近臨床工作和評價反饋的作用，提高了學生自主學習能力和分析解決臨床問題的能力，取得較好的效果。

一、對象與方法

（一）研究對象

研究將2018級本科護理學專業(yè)4班78名學生設為實驗組，其中男生6名，女生72名，年齡19～22歲;2017級護理學專業(yè)本科4班76名學生設為對照組，其中男生5名，女生71名，年齡19～22歲。兩組學生均從大學二年級下學期開始學習“內科護理學”課程，共156學時，一學年完成，且均為同一組教師授課，均使用尤黎明、吳瑛主編的第6版《內科護理學》作為教材。在基礎課程學習情況、年齡、性別及學習背景等一般資料方面，兩組學生之間的差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

1.實驗組。選取學生較為熟悉，利于在課前進行自學的內科系統(tǒng)常見疾病：慢性阻塞性肺氣腫、心肌梗死、糖尿病、腦卒中作為開展翻轉課堂教學的內容。在翻轉課堂的課中環(huán)節(jié)，在學生講解疾病知識點和案例分析的基礎上，按照OSCE模式設計各種臨床情景的站點進行教學與實踐，并利用其進行評價反饋，了解學生掌握知識的情況，構建一個“自學—課堂討論—模擬實踐—評價反饋—再學習”的教學模式。（1）課前：教師對整體的教學內容進行梳理，通過集體備課將COPD、心肌梗死、糖尿病、腦卒中分別于兩個學期實施翻轉課堂教學，并根據教學目標按照OSCE模式設計翻轉課堂的內容及各站點任務。每個站點均模擬臨床情境編寫學生和病人對話劇本和標準化病歷，以確保標準病人的一致性、真實性及穩(wěn)定性，同時制定各站點的反饋評價表;學生根據教師提前一周布置課前自主學習要求，利用大學網絡課程平臺通過教師上傳的視頻、課件等資源對該疾病進行自學。提前3天，全班學生按教師要求分為8個小組，每個小組抽簽分配任務，每小組針對該疾病的一個知識點，按分工進行查找相關資料并制作幻燈片。有疑問時，可以通過QQ群或網絡課堂討論區(qū)和教師進行交流和提問。（2）課中：根據學習金字塔的理論[1]，在課堂教學中設計講解知識點、案例討論、熱點分析、角色扮演、OSCE實訓等環(huán)節(jié)，促使學生從“淺層學習”走向“深層學習”，培養(yǎng)其批判性思維和解決臨床問題的能力。理論課堂上按課前的學習小組，學生分別用7～8分鐘幻燈片進行知識點的講解。每組講解完畢，其他組學生對其內容進行提問、討論，小組成員答疑。授課教師則根據學生課前學習任務單、課前測驗以及課堂講解等情況，有針對性地進行提問和補充解釋，并采用案例分析或結構圖、思維導圖等方法幫助學生梳理及歸納相應知識點;在學生講解疾病知識點和案例分析的基礎上，利用理實一體教室創(chuàng)設臨床情景，按照OSCE模式進行情景實訓。學生按小組分工互相扮演病人、家屬、醫(yī)生、護士等角色，完成健康評估、護理診斷、實施護理、對并發(fā)癥等病情變化進行救治、健康教育等五個站點任務的模擬實訓。教師通過各站點的反饋評價表進行打分，學生操作后相互點評，最后教師總評和反饋。教師通過課前學習任務完成情況、課中幻燈片講解及討論情況、OSCE各站點的反饋評價表、課后作業(yè)完成情況來綜合評價學生完成翻轉課堂各項學習任務的情況;在課堂教學時借助互聯(lián)網與移動技術，運用頭腦風暴、分組討論、提煉主題詞等形式對案例開展討論;選取與疾病相關的社會熱點問題，引導學生用所學知識分析原因和提出方案，進行測試、投票問卷等了解學生掌握知識的情況。（3）課后。布置學生完成OSCE實訓反思、在腦卒中章節(jié)查閱護理新進展、在循環(huán)系統(tǒng)章節(jié)制作健康海報、在內分泌系統(tǒng)章節(jié)書寫糖尿病護理個案、在呼吸系統(tǒng)章節(jié)繪制思維導圖等各種形式的課后作業(yè)，培養(yǎng)學生運用知識的能力。

2.對照組。對照組選擇相同教材，教師采用傳統(tǒng)教學法進行教學。理論課，教師常規(guī)課堂講授，學生聽課、記筆記、回答問題、完成課堂練習題等;實訓課，教師操作示范，學生觀看示范后進行單項操作練習。

（三）評價指標

1.自主學習能力。參考張俐等[2]文獻的大學生自主學習評價指標及測評量表設計自主學習能力問卷，經3名資深護理教育者進行指導編寫，并經小樣本預調查后修訂而成，問卷Cronbach's α系數為0.825。問卷內容主要包括自主學習態(tài)度及動機、學習規(guī)劃、學習資源利用和學習反思四個維度，共22個條目。分為“完全不認可”至“非常認可”5個等級，按選擇認可或不認可的人數構成比進行評價。該問卷在課程結束時利用問卷星軟件，分別對兩組學生進行調查。共發(fā)放問卷154份，回收有效問卷154份，有效回收率100%。

2.學習成績。兩組學生期末理論考試中均含有涉及分析應用知識的案例分析題。根據兩組學生期末理論中案例分析題得分來評價學生掌握知識和分析知識的能力。

3.學生對課程教學評分。利用學校教學平臺調查學生對課程教學的評價了解教學效果，內容包括對課程教學的滿意度、對教師備課情況及授課的滿意度等。分別將兩組學生對本門課程滿意度的評分進行比較。

4.統(tǒng)計學方法。采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件對數據進行分析，計量資料采用均數、標準差進行統(tǒng)計描述，采用t檢驗進行兩樣本的比較。計數資料用構成比等表示，兩樣本的比較用卡方檢驗。

二、結果

（一）學生自主學習能力

結果顯示，對于學習規(guī)劃、學習資源利用和學習反思的認可度，實驗組均高于對照組，具有統(tǒng)計學差異（P<0.05）。對于學習的態(tài)度及動機認可度，兩組比較未有統(tǒng)計學差異（P>0.05），見表1。

（二）學生期末考試成績

兩組學生考試，實驗組學生案例分析題平均得分（13.385±2.81）與對照組學生案例分析題平均得分（11.462±2.57）比較，差異有統(tǒng)計學意義（t=4.47，P<0.05）。

（三）學生對課程教學的評分

實驗組學生對課程教學滿意度的評分（96.87±1.44）與對照組學生對課程教學滿意度的評分（95.18±1.63）比較，差異有統(tǒng)計學意義（t= 2.457，P<0.05）。

三、討論

（一）OSCE與翻轉課堂相結合能提高學生自主學習能力

由表1可見，將OSCE與翻轉課堂相結合進行理實一體化教學后，實驗組學生對學習規(guī)劃、學習資源利用和學習反思的能力均高于對照組，這與相關研究[3，4]結果一致。學習的態(tài)度和動機維度雖然未有統(tǒng)計學差異，但選擇符合的人數也較對照組略高。

這說明實施翻轉課堂，教師在課前提前展示學習目標和布置學習任務，能促進學生自主制定學習計劃，并通過小組分工合作，能相互提醒和督促學習。在課中，學生帶著問題去探討、提問和答疑討論，能較好調動學習地積極性和促使學生自主尋找各種資源進行學習[3]。而且在課中環(huán)節(jié)結合OSCE模式進行情景實訓則能讓學習更貼近臨床工作，并通過其客觀性考核的綜合評價，進一步加強了學生自主學習的主動性。課后設計學生完成總結反思和運用知識實踐的作業(yè)，使學生感受到知行合一的成就感，促使自我效能的提升，從而也能促進學生鞏固學習動機和提升反思、規(guī)劃等自我管理的能力。該教學模式以學習型組織理論及團隊動力學理論等建構主義教育理論為基礎，能起到強調團隊的積極作用與個人潛力的激發(fā)[4]，較好地促進學生自主學習能力的提升。

（二）OSCE與翻轉課堂相結合能促進學生掌握知識和提升分析解決問題的能力

從期末考試成績來看，實驗組學生在涉及分析知識的案例分析能力平均得分高于對照組學生。說明將OSCE與翻轉課堂教學相結合能促進學生掌握和運用知識，幫助培養(yǎng)其分析解決問題的能力。

根據學習金字塔的理論得知，以說為主的“討論”，知識留存率為50%;以作為主的“實踐”，知識留存率為75%;以邏輯要求更高的說為主的“教授給他人”的知識留存率達到90%。在翻轉課堂中設計的“傳授”和“操作”這兩個學習渠道，能促進學生積極思考和強化對知識的掌握[1]。學生通過課前自學、完成知識點的課件制作，到課中的匯報講解，師生間的討論交流，完成了知識從學習到傳授的過程;再通過結合OSCE模式設計各種臨床情景進行教學與模擬實訓和課后的拓展練習，則能進一步完成知識內化和運用實踐的過程;最后讓學生進行自評反思、小組互評和教師總結點評，能夠較好地幫助學生查漏補缺、取長補短，使其更清楚地認識自身的學習水平，激發(fā)學習積極性，促使其不斷進步。而且在小組合作的學習過程中，學生可以接收到多方面、多角度的信息，在討論中活躍大腦、發(fā)散思維、激發(fā)靈感，達到頭腦風暴的效果;在角色扮演及OSCE站點的情景實訓中，通過親身實踐和體驗，可以提高學生溝通技巧，在交流表達中也能提高分析推理及歸納總結的思維能力[5]。

（三）翻轉課堂能有效提高學生對課程教學的滿意度

從兩個組學生對課程教學滿意度的評分比較中，發(fā)現(xiàn)實驗組學生滿意度顯著增加，此結果與相關的研究文獻一致[5，6]。在翻轉課堂教學中聯(lián)合OSCE模式，設計匯報講解、案例討論、情景演練、角色扮演等多樣化體驗式和團隊合作式的學習，使課堂氣氛較傳統(tǒng)教學更為活躍;運用信息化手段改變了教學互動方式，使教學和學習過程更加高效，過程考核更加完善。學生的學習積極性普遍得到提高，對課程的滿意度也逐年提高。

（四）實施翻轉課堂后的思考

1.學生思維要轉變：大學階段的學生不能習慣于高中課堂的傳統(tǒng)學習模式。學校和教師都要強調讓學生建立自己成為主動學習者的觀念，要自主制定學習計劃，把控學習時間和進度，對自己的學習負責。由于教學模式的改變，學生要在課下自主完成學習任務，對其會產生一定的壓力和需要花費更多的精力和時間。部分學生會有畏難情緒和懶惰思想，有些還會出現(xiàn)依賴其他學生的行為。所以在進行翻轉課堂時，一是需要根據學情布置適合的任務;二是需要設計合理的形成性考核標準來約束和評價學生，這樣才能較好地保證翻轉課堂的教學效果。

2.重點內容要歸納梳理：翻轉教學的課中部分，大多是由學生完成，學生可能會欠缺深入、全面的理解和歸納知識點。因此教師還需在課堂最后進行補充講解和將知識點進行歸納梳理，保障教學內容的完整性和教學目標的達成。

3.合理安排OSCE站點和評價指標：由于OSCE的設置和實施需要耗費較多的人力、物力。在翻轉課堂中實施OSCE實訓時，需要根據教學目標和內容設置合理考核的站點數及安排有側重的實訓考核內容。

四、結語

通過“自學—課堂討論—模擬實踐—評價反饋—再學習”，將OSCE模式與翻轉課堂相結合，融教、學、做、評為一體，實現(xiàn)了知識內化和實踐轉化，使學生具有一定的自主學習能力和運用專業(yè)知識解決問題的臨床綜合能力。

參考文獻

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[2]張俐，張霞，劉云波，等.大學生自主學習能力評價指標及測評量表的研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2014（1）：11-12.

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