思做結(jié)合讓科學課探究學習更高效

馮陽

追溯教學中做與思關(guān)系研究的歷史，20世紀初，美國教育家杜威提出了“從做中學”，肯定了動手的意義;2000年，“做中學”被我國引入，“探究式學習”正式登上我國教育舞臺?？茖W課堂從原先的“老師教、學生聽”慢慢轉(zhuǎn)向“老師引、學生做”，但部分課堂又出現(xiàn)了老師過于執(zhí)著學生的實踐主體地位，而疏于引導深層次思考的現(xiàn)象。但事實上，動手與動腦的關(guān)系不應(yīng)該割裂來看，而應(yīng)該通過課堂上的有機結(jié)合，達到平衡協(xié)調(diào)。美國教育專家格蘭特·威金斯曾提出：真實的教育由兩個部分構(gòu)成，即思維習慣的形成和高標準的技能。其觀點體現(xiàn)了思維與行為應(yīng)并駕齊驅(qū)的思想。這也是課堂上應(yīng)達到動手、動腦之間平衡的理論依據(jù)。

一、先思后做，提高探究活動的有效性

回歸科學課程，以三年級上冊《神奇的水》一課為例。為了引導學生發(fā)現(xiàn)“水會沿著有孔隙的材料往上‘爬或向四周擴散”這一現(xiàn)象，老師往往會先給學生提供一定的實驗材料，讓學生自主實驗，并借助實驗單記錄實驗結(jié)果。不同老師設(shè)計的表格會有細微的差別。在實驗前，先請學生猜想可能會出現(xiàn)的現(xiàn)象。這就體現(xiàn)出了不同的教學思路。

其中，在實驗記錄單中加入“學生猜想”這一項目的優(yōu)勢在于，可以通過學生的猜想調(diào)動他們的前知識概念。建構(gòu)主義理論認為，學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）出新的知識。因此，教學不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，不能簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。而另一種思路，就是將學生對“毛細現(xiàn)象”的原有知識經(jīng)驗作為這樣一個增長點。筆者發(fā)現(xiàn)，該課程上若能提出問題：“你認為這些材料中哪些能讓水順著它們向上‘爬？并說一說你這樣猜想的依據(jù)?！闭n程效果更佳。這是因為“猜想的依據(jù)”這一要求符合科學探究的過程要求：提出問題—做出猜測—尋找證據(jù)—得出結(jié)論。關(guān)于學生應(yīng)該如何猜測，老師可在后續(xù)的課程中，通過大量的思維訓練引導，使學生懂得所謂猜測不是憑空亂想，是有根據(jù)、有理由地設(shè)想，這也是威金斯理論中“思維習慣”的體現(xiàn)過程。結(jié)合上述課程設(shè)計，我們會發(fā)現(xiàn)，“做”固然是科學探究中不可或缺的，但如果能將“思”很好地融入其中，就能取得事半功倍的效果。而如何能夠引導學生更好地思考，關(guān)鍵可能就蘊含于老師的梯度性提問設(shè)置中。

二、先做后思，激發(fā)學生思考的主動性

在老師的有心設(shè)問下，“先思再做”可以更好地啟發(fā)學生的科學思維，讓探究活動的操作更有目的性，但其模式是否具有科學課堂上的普適性，仍有待商榷。如，四年級下冊的《擺》這一課，“探究擺的快慢與什么因素有關(guān)”是課程的重點。為了讓學生發(fā)現(xiàn)可能的影響因素并展開探究，一些老師往往會從擺的結(jié)構(gòu)入手，通過觀察擺錘、擺腳等結(jié)構(gòu)，引導學生進行合理猜想，然后再展開實驗探究。然而，在另一種教學方法中，老師會在指導學生如何計量擺的次數(shù)以后，直接將擺發(fā)給學生，讓學生動手做的同時，自行記錄數(shù)據(jù)。當學生進行小組匯報時，他們會容易地發(fā)現(xiàn)各組擺在相同時間內(nèi)擺動的次數(shù)明顯不同。此時，老師再借勢提出問題，就可以引導學生通過比較各組擺的結(jié)構(gòu)，最終得出實驗結(jié)論。比較這兩種“做與思”順序不同的教學設(shè)計，我認為后者更具優(yōu)勢：讓學生先動手，在動手后發(fā)現(xiàn)問題，能激發(fā)學生的求知欲和好奇心。而這正符合新課標的要求：“小學生對周圍世界具有強烈的好奇心和求知欲，這種好奇心和求知欲是推動學生科學學習的內(nèi)在動力，對其終身發(fā)展具有重要的作用?！睕r且，四年級學生，一方面正處于好奇心和求知欲迅猛發(fā)展的年齡;另一方面，經(jīng)過一年的科學學習，已經(jīng)培養(yǎng)了一定的科學素養(yǎng)，完全有能力在發(fā)現(xiàn)問題后提出合理的假設(shè)。因此，讓他們先動手操作再展開思考，具備科學性和可行性，也體現(xiàn)了科學探究中“發(fā)現(xiàn)問題、做出假設(shè)”的步驟要求。

三、做思結(jié)合，優(yōu)化課程策略

是否應(yīng)該固化“先做后思”或“先思后做”的教學思路呢？其實不然。例如：五年上冊《簡單電路》一課，一些老師可能會選擇將電路元件直接發(fā)給學生，讓學生多次操作直至實驗成功。但這樣會使學生在操作的過程中，缺乏目的性，不能對電流通路有深刻的理解。若只是引導思考，電路連接方式又太抽象，小學生難以在頭腦中形成電路的連接方式。因此，綜合做與思的優(yōu)勢與弊端，筆者認為，老師可以先提供一些簡單電路元件的卡片，讓學生畫出電路的連接線。這樣在動手畫圖的過程中，首先，可以讓學生在頭腦中對簡單電路的前概念進行梳理，從而外化成電路圖的設(shè)計;其次，老師再讓學生按照自己所畫圖示連接真實的電路;最后，老師再將實驗過程中的成功與失敗案例進行展示總結(jié)和分類比較，引導學生得出實驗結(jié)論。因此，在部分課程中，“做思結(jié)合”往往具有獨特的優(yōu)勢。

綜合以上各種課程案例可以看出，做與思的關(guān)系是辯證的，不能機械地割裂它們的關(guān)系，也不能片面強調(diào)某一個的作用。課程探索中究竟是“先思再做”還是“先做再思”，或者是“思做并行”，這需要結(jié)合具體課程要求，合理安排。但無論教學順序如何，優(yōu)質(zhì)課堂的關(guān)鍵都在于老師提前花心思設(shè)計問題，調(diào)整實驗器材，從而促進學生的有效思考，高效實踐。