從體驗(yàn)走向建構(gòu)

夏靜

摘要：了解人是怎樣學(xué)習(xí)的并努力推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，一直是教學(xué)研究者關(guān)心的問(wèn)題。基于建構(gòu)主義理論，語(yǔ)文學(xué)習(xí)可以從創(chuàng)建安心的學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)置開(kāi)放的挑戰(zhàn)性任務(wù)和關(guān)注學(xué)習(xí)的關(guān)鍵事件入手，并促進(jìn)這三者的融通統(tǒng)合，使體驗(yàn)走向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;體驗(yàn)教學(xué);學(xué)習(xí)建構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）07A-0077-04

近年來(lái)，關(guān)于學(xué)習(xí)的討論日漸深入。如何使學(xué)習(xí)真正發(fā)生，如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)成為教學(xué)者和研究者關(guān)注、思考并積極實(shí)踐的問(wèn)題。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。從體驗(yàn)學(xué)習(xí)走向建構(gòu)學(xué)習(xí)，可以從營(yíng)造教學(xué)環(huán)境、激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、重視已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、明確體驗(yàn)任務(wù)的指向、啟動(dòng)挑戰(zhàn)性任務(wù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、給予充分自主實(shí)踐時(shí)間等多方面來(lái)進(jìn)行。重點(diǎn)可以從學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建、挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)置、學(xué)習(xí)關(guān)鍵事件的關(guān)注入手，促進(jìn)這三方面的統(tǒng)合融通，激發(fā)學(xué)生探究的興趣和激情，促進(jìn)學(xué)生思維地深化和發(fā)展，使他們保持持久的學(xué)習(xí)力，成為學(xué)習(xí)的創(chuàng)造者。

一、尊重與信任：創(chuàng)建安心的學(xué)習(xí)環(huán)境

創(chuàng)建安心的學(xué)習(xí)環(huán)境，能使學(xué)生的興趣和好奇心得到保護(hù)和重視，使學(xué)生的嘗試和探索得到肯定和激勵(lì)，使學(xué)生保有學(xué)習(xí)的熱情和激情，推動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)。

（一）創(chuàng)建安心的學(xué)習(xí)環(huán)境，首先得充分尊重學(xué)生

佐藤學(xué)認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)中有七成是對(duì)學(xué)生不折不扣的接納和尊重。平等、尊重的師生關(guān)系有利于打破教師作為知識(shí)權(quán)威給學(xué)生帶來(lái)的威嚴(yán)感和壓迫感，有助于學(xué)生在教學(xué)對(duì)話(huà)中消除緊張和焦慮。尊重源于愛(ài)，教師從心底里愛(ài)護(hù)和關(guān)心每一個(gè)學(xué)生。李吉林老師在學(xué)生面前總是親和自然、沉穩(wěn)愉悅，和學(xué)生交流永遠(yuǎn)謙遜專(zhuān)注、誠(chéng)懇真摯。李老師以“長(zhǎng)大的兒童”成為學(xué)生的“參照鏡像”，使學(xué)生愿意親近她，跟隨她的引領(lǐng)，在真實(shí)的情境中主動(dòng)參與，積極探索，形成學(xué)習(xí)的“串聯(lián)”——把教師與學(xué)生串聯(lián)，教材與學(xué)生串聯(lián)，把一個(gè)學(xué)生同其他學(xué)生串聯(lián)，把課堂里學(xué)習(xí)的知識(shí)同社會(huì)上的事件串聯(lián)起來(lái)，把學(xué)生的現(xiàn)在同未來(lái)串聯(lián)起來(lái)[1]。“串聯(lián)”即為系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)建構(gòu)，安全、舒心的學(xué)習(xí)環(huán)境成全了學(xué)習(xí)的高品質(zhì)建構(gòu)。

（二）創(chuàng)建安心的環(huán)境，還在于信任學(xué)生

信任來(lái)自自信。長(zhǎng)期以來(lái)，很多教師陷在如何“提高課堂教學(xué)效率”的焦慮中不能自拔。教師常常為教學(xué)不能關(guān)注到所有學(xué)生而煩惱，也常常為教學(xué)內(nèi)容的取舍而為難，更會(huì)因?yàn)闊o(wú)法在課堂教學(xué)中完成“既定任務(wù)”導(dǎo)致“趕不上教學(xué)進(jìn)度”而焦躁。教師的不自信導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生的不信任。教學(xué)時(shí)，常常不敢等待和放手。甚至把學(xué)生的沉默解讀為不夠主動(dòng)、不夠積極、不夠投入，把學(xué)習(xí)中的喧鬧解讀為搗亂、開(kāi)小差、不認(rèn)真。

信任是信他，更是賦權(quán)。提高課堂教學(xué)效率的核心應(yīng)是提升課堂教學(xué)品質(zhì)，使每個(gè)學(xué)生享有高品質(zhì)學(xué)習(xí)的權(quán)利。靜能生慧，真正的學(xué)習(xí)是安靜的，因?yàn)樗季S是安靜的。只有給予學(xué)生充分的時(shí)間，學(xué)生才有可能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，把課文讀完全，細(xì)細(xì)思索和品味文句的內(nèi)涵和意味;可以有時(shí)間更加周全、深刻地思考，解決有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。信任學(xué)生，給學(xué)生充足的時(shí)間和空間，才有可能讓因趕進(jìn)度而被掩蓋和忽略的“不懂”“不理解”和“夾生”浮出水面，也才能從課堂沉默和喧鬧的模態(tài)中看見(jiàn)思維的建構(gòu)與韻律。

二、引發(fā)與協(xié)同：設(shè)置開(kāi)放的挑戰(zhàn)性任務(wù)

基于人能夠認(rèn)識(shí)外部世界的命題，維特根斯坦、海德格爾、胡塞爾等哲學(xué)家意識(shí)到：人對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)并不是一種鏡面反射，而是一種建構(gòu)，受到認(rèn)識(shí)主體自身（如種族、性別、經(jīng)歷）的影響及塑造?？梢?jiàn)，建構(gòu)不是認(rèn)識(shí)的復(fù)刻，而是“經(jīng)驗(yàn)”與“知識(shí)”通過(guò)挑戰(zhàn)性任務(wù)，帶動(dòng)思維持續(xù)攀升形成的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。也就是皮亞杰所認(rèn)為的：“教師需要不斷組織、指導(dǎo)兒童的活動(dòng)，放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外物，使之獲得豐富的邏輯、數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)反思、抽象，逐步形成、發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師還需要提供一定的難度水平、制造認(rèn)知矛盾，促進(jìn)學(xué)生的同化和順應(yīng)過(guò)程。”[2]根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，這種教師制造的“一定難度水平”的“認(rèn)知矛盾”可以表述為基于學(xué)生認(rèn)知的前經(jīng)驗(yàn)，需要在他人的協(xié)助和幫助下才能完成的挑戰(zhàn)性任務(wù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)中挑戰(zhàn)性任務(wù)的“制造”，需要了解并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、思維特點(diǎn)和發(fā)展水平;準(zhǔn)確把握任務(wù)引發(fā)的時(shí)機(jī)十分關(guān)鍵;給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)支持，形成學(xué)習(xí)的協(xié)作與互動(dòng)也相當(dāng)重要。由此，教學(xué)才能從體驗(yàn)走向建構(gòu)。

如《草船借箭》一文的教學(xué)，教師先帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了解諸葛亮草船借箭的起因和結(jié)果，并請(qǐng)學(xué)生交流由此產(chǎn)生的疑問(wèn)。通過(guò)梳理，學(xué)生的問(wèn)題聚焦在：諸葛亮是怎樣在那么短的時(shí)間內(nèi)，完成了“借十萬(wàn)支箭”這個(gè)不可能完成的任務(wù)？根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和探究興趣，教師順勢(shì)引發(fā)挑戰(zhàn)性任務(wù)：“是呀，諸葛亮太神了！請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真閱讀課文中描述故事經(jīng)過(guò)的內(nèi)容，圈畫(huà)出讓你感受到諸葛亮‘神的詞句進(jìn)行體會(huì)，讀后進(jìn)行交流互動(dòng)?！蓖ㄟ^(guò)學(xué)生交流，教師發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能從諸葛亮的表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)他“知天文”，但只有個(gè)別學(xué)生能根據(jù)課文中諸葛亮和曹操的對(duì)話(huà)感受到諸葛亮對(duì)曹操是了解的。究其原因，是學(xué)生對(duì)曹操、魯肅這兩個(gè)關(guān)鍵人物沒(méi)有認(rèn)知，悟讀出現(xiàn)了困難。于是，老師以鏈接閱讀的方式，請(qǐng)學(xué)生讀曹操、魯肅和周瑜的故事，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容感受諸葛亮“識(shí)人心”。諸葛亮的“神”，還表現(xiàn)在其計(jì)劃的周密、完美，但教師很快發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不能從地理學(xué)的角度來(lái)認(rèn)知這一點(diǎn)。于是，教師以簡(jiǎn)筆畫(huà)展示出江流、風(fēng)向等地理情況，讓學(xué)生領(lǐng)悟到諸葛亮之神還在于他“曉地理”。繼而，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行整體回顧，將這三方面的“神”聯(lián)結(jié)，又引入《空城計(jì)》的閱讀，使學(xué)生對(duì)諸葛亮的“神機(jī)妙算”有了更深刻的認(rèn)識(shí)。如此，以挑戰(zhàn)性任務(wù)為帶動(dòng)，在具體的文本情境中，通過(guò)師生協(xié)同、互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)認(rèn)知體驗(yàn)活動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)起閱讀這一類(lèi)文本的認(rèn)知圖譜。

三、觀察與改進(jìn)：關(guān)注學(xué)習(xí)的關(guān)鍵事件

學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。因此，教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)。從經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）中建構(gòu)的學(xué)習(xí)規(guī)律呈現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)性。如果說(shuō)，具有“建構(gòu)”特質(zhì)的學(xué)習(xí)是一種通過(guò)高水平思維活動(dòng)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中解釋現(xiàn)象、形成假設(shè)、進(jìn)行反思和檢驗(yàn)的具有生長(zhǎng)意味的活動(dòng)。那么，教學(xué)中，教師就要善于從多維、多元的學(xué)習(xí)活動(dòng)中淘?huà)⒂^察觸發(fā)學(xué)習(xí)建構(gòu)的關(guān)鍵事件，從而及時(shí)進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)或支持，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)建構(gòu)。