12-16歲少年親子沖突、校園氛圍感知與欺凌角色行為的關(guān)系
——大五人格的調(diào)節(jié)作用

余華萍，牛玉柏，李強(qiáng)，趙葛格，洪芳

(浙江理工大學(xué) 心理學(xué)系，杭州 310018)

1 引言

校園欺凌(Bullying)指由一個(gè)或多個(gè)學(xué)生主導(dǎo)，對(duì)其他一個(gè)學(xué)生施加長(zhǎng)期、重復(fù)的負(fù)面行為。欺凌事件發(fā)生時(shí)會(huì)出現(xiàn)“欺凌圈”，即不僅包括欺凌者和受害者，還有欺凌者的跟隨者和支持者、不作為的旁觀者、潛在捍衛(wèi)者和捍衛(wèi)者[1]，因此欺凌情境中角色行為分為欺凌行為、受害行為、促欺凌行為、助人行為和局外人行為[2]，后三者又稱為旁觀者行為。校園欺凌現(xiàn)象普遍存在，不容忽視。在擁有不良童年經(jīng)歷的學(xué)生中，僅19%沒(méi)有暴力行為，40%有欺凌行為，38%的學(xué)生屬于受害者，以及63%屬于欺凌—受害者群體[3]。關(guān)于2 434名不同省份的中學(xué)生的研究調(diào)查報(bào)告顯示，接受調(diào)查的學(xué)生中有高達(dá)81.4%的人報(bào)告自己曾有過(guò)欺凌旁觀者經(jīng)歷，并且其中34.7%的人還報(bào)告他們?cè)恢挂淮蔚嘏杂^欺凌受害發(fā)生[4]。校園欺凌是造成受害者諸如長(zhǎng)期失眠、感到孤獨(dú)、自殘自殺等各種心理行為問(wèn)題的危險(xiǎn)因素[5]，對(duì)學(xué)生的身心健康造成短期或長(zhǎng)期的負(fù)面影響。

校園欺凌行為的典型發(fā)展軌跡是在青春期早期增長(zhǎng)并達(dá)到頂峰，高中時(shí)期有所減少[6]。一般來(lái)說(shuō)，男生更具攻擊性，比女生更多地發(fā)生直接欺凌，受害率也略高于女生[7]。女生12歲之后欺凌發(fā)生率隨年齡增長(zhǎng)而逐漸下降，而男生欺凌發(fā)生率從8-15歲大致保持不變[8]。當(dāng)看到欺凌事件時(shí)，9-16歲的中高年級(jí)學(xué)生傾向于參與或漠視欺負(fù)行為，而低年級(jí)學(xué)生卻會(huì)采取較多的安慰和幫助行為[9]。高中女生會(huì)比男生更可能采取多種積極介入策略行為(如上前制止，通知老師，安慰受害人等)以幫助受害者[10]。

生態(tài)發(fā)展理論認(rèn)為，受生物性影響的氣質(zhì)和環(huán)境兩者一起造就了兒童青少年的社會(huì)行為發(fā)展。環(huán)境系統(tǒng)中，家庭環(huán)境影響最大，學(xué)校次之。家庭系統(tǒng)理論認(rèn)為，家庭內(nèi)部系統(tǒng)經(jīng)常發(fā)生沖突會(huì)導(dǎo)致兒童青少年在學(xué)校與他人發(fā)生沖突的概率增大[11]。積極的家庭互動(dòng)對(duì)學(xué)生的欺凌受害具有保護(hù)作用，而消極的家庭互動(dòng)則增加了學(xué)生卷入欺凌的風(fēng)險(xiǎn)[12]。例如，初中生在家庭環(huán)境中感知的親子沖突水平越高，其受欺負(fù)程度也就越高[13]。學(xué)校環(huán)境中，校園氛圍感知(Perceived School Climate)作為兒童青少年另一個(gè)重要的社會(huì)支持源和保護(hù)因素，是指學(xué)校里成員自身體驗(yàn)到的并會(huì)對(duì)其行為產(chǎn)生影響的，相對(duì)來(lái)說(shuō)更為持久并且穩(wěn)定的一種環(huán)境特征[14]。學(xué)生在校期間覺(jué)知到的校園氛圍越消極，那么遭受欺負(fù)受害的風(fēng)險(xiǎn)越高[15]。對(duì)受害者助人意愿的降低與感知到的消極學(xué)校氛圍有密切相關(guān)。例如，良好的師生關(guān)系與學(xué)生積極的旁觀介入行為顯著正相關(guān)，改善學(xué)生之間的同伴關(guān)系對(duì)于促進(jìn)兒童青少年的親社會(huì)行為發(fā)展產(chǎn)生良性助益[16]。

從個(gè)體層面看，人格對(duì)欺凌角色行為的影響與控制舉足輕重。高責(zé)任感、高外向性的個(gè)體攻擊性較低，情緒不穩(wěn)定則可能導(dǎo)致個(gè)體攻擊性更高[17]。受害者通常具有內(nèi)向、自卑、敏感等特性，存在神經(jīng)質(zhì)傾向和情緒調(diào)節(jié)問(wèn)題[18]。情緒表達(dá)外傾性越高的人越傾向于介入終止欺凌事件，宜人性能夠顯著預(yù)測(cè)個(gè)體的親社會(huì)傾向與行為[19]。

家庭等外部因素會(huì)借助內(nèi)部因素如人格來(lái)發(fā)揮一定作用[20]。人格類型在父母對(duì)孩子的教養(yǎng)方式，包括一些支持陪伴、了解程度以及規(guī)則引導(dǎo)等對(duì)青少年社會(huì)適應(yīng)狀況的預(yù)測(cè)中起調(diào)節(jié)作用[21]；較高人格堅(jiān)韌性的個(gè)體可以更好地利用社會(huì)支持以提升社會(huì)適應(yīng)能力[22]；針對(duì)留守初中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，情緒性人格在學(xué)生對(duì)于教師支持的感知與其學(xué)業(yè)適應(yīng)情況兩者之間起調(diào)節(jié)作用[23]。

從小學(xué)升入初中階段，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)逐漸提高，對(duì)欺凌行為的理解迅速加深，并于七年級(jí)趨向于穩(wěn)定[24]，六—八年級(jí)學(xué)生的欺凌受害發(fā)生頻率高于九—十年級(jí)學(xué)生[6]，且12-16歲是親社會(huì)行為發(fā)展的重要時(shí)期。因此，本研究擬考察12-16歲少年不同校園欺凌角色行為的發(fā)展特點(diǎn)。此外，旁觀者介入會(huì)影響欺凌行為的發(fā)展，助人行為可有效制止欺凌，而促欺凌行為和局外人行為會(huì)在無(wú)形中助長(zhǎng)欺凌事件的發(fā)生[9]，但有關(guān)欺凌旁觀者行為的影響因素研究相對(duì)缺乏。因此，本研究試圖探討大五人格在親子沖突、校園氛圍感知與欺凌角色行為之間的調(diào)節(jié)作用，假設(shè)模型見(jiàn)圖1。本研究不僅為揭示家庭、學(xué)校和個(gè)體因素對(duì)欺凌角色行為的影響機(jī)制提供實(shí)證研究依據(jù)，也為減少欺凌發(fā)生，制定干預(yù)措施，促進(jìn)少年親社會(huì)行為發(fā)展提供理論指導(dǎo)。

2 對(duì)象與方法

2.1 對(duì)象

方便選取杭州市某中小學(xué)六—八年級(jí)學(xué)生249人，平均年齡13.38±0.87歲，范圍12-16歲，剔除漏填比例高和信息矛盾問(wèn)卷47份，回收有效問(wèn)卷202份，有效率81.12%。其中六年級(jí)60人(男36人)，七年級(jí)75人(男44人)，八年級(jí)67人(男34人)。所有被試均身體健康、智力正常。

2.2 方法

2.2.1 欺凌參與行為問(wèn)卷[25]

Demaray,Summers,Jenkins,Becker(2016年)編制，邱小艷，楊偃成，劉小群，王小鳳(2020)修訂，用于測(cè)量一個(gè)月內(nèi)兒童少年的不同欺凌角色行為發(fā)生頻率。包含欺凌行為、促欺凌行為、受害行為、助人行為和局外人行為五個(gè)子量表，共50題，采用0-4五點(diǎn)計(jì)分，從“從來(lái)沒(méi)有”、“1-2次”、“3-4次”、“5-6次”到“7次及以上”，得分越高表明該分量表的行為出現(xiàn)越多。Cronbach’s α系數(shù)在0.80～0.87之間。本研究中各分量表Cronbach’s α系數(shù)在0.83～0.91之間。

2.2.2 親子沖突問(wèn)卷[26]

方曉義和董奇(1998年)編制，用于測(cè)量少年六個(gè)月內(nèi)分別與父母在家務(wù)、學(xué)業(yè)、交友、花銷、日常、外表、成員關(guān)系和隱私8個(gè)方面沖突發(fā)生的頻率。采用1-5五點(diǎn)計(jì)分，從“從未發(fā)生過(guò)”、“總共一兩次”、“每月幾次”、“每周幾次”到“每天幾次”，得分越高表明少年的親子沖突頻率越高。父親和母親分問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.75和0.73。本研究中父親和母親分問(wèn)卷Cronbach’s α系數(shù)分別為0.83和0.82。

2.2.3 校園氛圍感知問(wèn)卷[14]

Jia等人(2009年)編制，用于測(cè)量學(xué)生感受到的校園氛圍狀況。共25題，由教師支持、同學(xué)支持和自主機(jī)會(huì)三個(gè)維度組成。采用1-4四點(diǎn)計(jì)分，從“從不”到“總是”，得分越高表示學(xué)生感知的校園氛圍越積極，各維度Cronbach’s α系數(shù)分別為0.80、0.84和0.66。本研究中Cronbach’s α系數(shù)分別為0.79、0.84和0.78。該問(wèn)卷在中美青少年跨文化研究中表現(xiàn)出跨文化一致(Jia et al,2009年)。

2.2.4 中學(xué)生人格五因素問(wèn)卷[27]

周暉，鈕麗麗，鄒泓(2000年)編制，共50題，由外向性、宜人性、情緒性、謹(jǐn)慎性、開(kāi)放性五個(gè)維度組成。采用1-5五點(diǎn)計(jì)分，從“一點(diǎn)也不像你”到“非常像你”。該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)在0.70～0.86之間。本研究中Cronbach’s α系數(shù)在0.82～0.90之間。

3 結(jié)果

本研究的調(diào)查方式為匿名問(wèn)卷調(diào)查，采用Harman單因素方法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，將親子沖突、校園氛圍感知和大五人格各個(gè)維度得分一起放到探索性因素分析里，檢驗(yàn)未旋轉(zhuǎn)的結(jié)果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特征根>1的因子4個(gè)，第一個(gè)公因子的方差解釋率33.82%，<臨界標(biāo)準(zhǔn)40%，表明共同方法偏差不嚴(yán)重[28]。

3.1 欺凌角色行為人口學(xué)變量的差異比較

使用K-S進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，欺凌角色行為得分的分布都不屬于正態(tài)分布(P<0.05)，故采用非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行差異檢驗(yàn)。研究對(duì)象相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)及人口學(xué)變量的差異檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表1。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象欺凌行為的年級(jí)差異顯著(Kruskal-Wallisχ2=7.367,P<0.05)，八年級(jí)學(xué)生的欺凌行為顯著高于六年級(jí)學(xué)生(P=0.022)；助人行為的年級(jí)差異顯著(Kruskal-Wallisχ2=8.594,P<0.05)，六、八年級(jí)學(xué)生的助人行為顯著高于七年級(jí)學(xué)生(P=0.046/0.030)。受害行為的性別差異顯著(Mann-Whitney U=4121.000,P<0.05),男生的受害行為顯著高于女生。其他欺凌角色行為得分的年級(jí)和性別差異均不顯著(P>0.05)。

3.2 偏相關(guān)分析

控制了年級(jí)和性別后，各變量不同維度得分的偏相關(guān)分析結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 研究對(duì)象各變量得分偏相關(guān)分析結(jié)果(n=202)

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象的助人行為與欺凌行為、促欺凌行為、局外人行為、親子沖突和情緒性得分相關(guān)均不顯著(P>0.05)；親子沖突與外向性、謹(jǐn)慎性和開(kāi)放性得分相關(guān)均不顯著(P>0.05)；情緒性與外向性、宜人性和開(kāi)放性得分相關(guān)均不顯著(P>0.05)；其他各變量不同維度得分兩兩間相關(guān)均顯著(P<0.05)。

3.3 大五人格在親子沖突、校園氛圍感知與欺凌角色行為之間的調(diào)節(jié)作用分析

使用Mplus8.3進(jìn)行路徑分析。將性別和年齡作為控制變量，研究對(duì)象的親子沖突和校園氛圍感知作為預(yù)測(cè)變量，大五人格中的單個(gè)維度作為調(diào)節(jié)變量，不同欺凌角色行為作為結(jié)果變量；接著對(duì)預(yù)測(cè)變量和調(diào)節(jié)變量進(jìn)行中心化，并生成交互項(xiàng)，分別建立調(diào)節(jié)模型。采用最大似然法，Bootstrap次數(shù)10 000次，對(duì)調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，控制了性別和年齡后，研究對(duì)象的校園氛圍感知能夠直接預(yù)測(cè)五種欺凌角色行為；除助人行為以外，親子沖突能夠顯著預(yù)測(cè)其他欺凌角色行為，具體回歸系數(shù)見(jiàn)表3。

表3 研究對(duì)象的校園氛圍感知、親子沖突對(duì)欺凌角色行為的預(yù)測(cè)作用(β)

研究對(duì)象的親子沖突與情緒性的交互項(xiàng)對(duì)受害行為的回歸系數(shù)顯著(β=0.136,SE=0.060,t=2.266,P=0.023)，親子沖突與謹(jǐn)慎性的交互項(xiàng)對(duì)局外人行為的回歸系數(shù)顯著(β=-0.190,SE=0.076,t=-2.514,P=0.012)，這說(shuō)明研究對(duì)象的大五人格情緒性在親子沖突與受害行為之間，以及謹(jǐn)慎性在親子沖突與局外人行為之間均存在顯著的調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步簡(jiǎn)單斜率分析，以平均數(shù)±1標(biāo)準(zhǔn)差的方式分別將情緒性和謹(jǐn)慎性劃分為高分組和低分組，分別考察兩組研究對(duì)象的親子沖突對(duì)受害行為和局外人行為的影響(如圖2)。對(duì)于高情緒性組，親子沖突對(duì)受害行為的正向預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.317,P=0.002)，低情緒性組則不顯著(β=0.059,P=0.415)。對(duì)于低謹(jǐn)慎性組，親子沖突對(duì)局外人行為的正向預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.382,P=0.011)，高謹(jǐn)慎性組則不顯著(β=-0.005,P=0.933)。

圖2 大五人格在親子沖突與受害和局外人行為之間的調(diào)節(jié)作用簡(jiǎn)單斜率分析

研究對(duì)象的校園氛圍感知與外向性(β=0.228,SE=0.092,t=2.471,P=0.013)、宜人性(β=0.205,SE=0.077,t=2.666,P=0.008)、謹(jǐn)慎性(β=0.249,SE=0.084,t=2.978,P=0.003)、開(kāi)放性(β=0.161,SE=0.080,t=2.004,P=0.045)的交互項(xiàng)對(duì)受害行為的回歸系數(shù)顯著，這說(shuō)明研究對(duì)象大五人格中的上述維度在校園氛圍感知與受害行為之間存在顯著的調(diào)節(jié)作用。使用相同的方式進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析發(fā)現(xiàn)(如圖3)，對(duì)于外向性、宜人性和謹(jǐn)慎性四個(gè)維度的低分組，校園氛圍感知對(duì)受害行為的負(fù)向預(yù)測(cè)作用顯著(分別β=-0.507,P<0.001;β=-0.475,P<0.001;β=-0.508,P<0.001)，高分組預(yù)測(cè)作用則不顯著(分別β=-0.092,P=0.389;β=-0.095,P=0.336;β=-0.022,P=0.827)。對(duì)于開(kāi)放性高、低分組，校園氛圍感知對(duì)受害行為的負(fù)向預(yù)測(cè)作用均顯著(分別β=-0.199,P=0.042;β=-0.502,P<0.001)，進(jìn)一步對(duì)兩組進(jìn)行斜率檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩組的斜率差異邊緣顯著(t=1.903,P=0.057)。

圖3 大五人格在校園氛圍感知與助人行為之間的調(diào)節(jié)作用簡(jiǎn)單斜率分析

校園氛圍感知與外向性(β=0.1655,SE=0.076,t=2.184,P=0.029)、宜人性(β=0.185,SE=0.070,t=2.629,P=0.009)的交互項(xiàng)對(duì)助人行為的回歸系數(shù)顯著，說(shuō)明外向性、宜人性在校園氛圍感知與助人行為之間存在顯著的調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步簡(jiǎn)單斜率分析發(fā)現(xiàn)(如圖4)，對(duì)于外向性和宜人性高分組，校園氛圍感知對(duì)助人行為的正向預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.344,P=0.004；β=0.256,P=0.031)，低分組預(yù)測(cè)作用不顯著(β=0.044,P0.596；β=-0.087,P=0.286)。

圖4 大五人格在校園氛圍感知與受害行為之間的調(diào)節(jié)作用簡(jiǎn)單斜率分析

4 討論

4.1 12-16歲少年欺凌角色行為的發(fā)展特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡增長(zhǎng)，12-16歲少年的欺凌行為有逐漸增長(zhǎng)的趨勢(shì)，這與前人研究結(jié)果一致[6]。學(xué)生的助人行為呈現(xiàn)出先下降后上升的趨勢(shì)，七年級(jí)助人行為最少，這與以往研究中發(fā)現(xiàn)年齡較小的學(xué)生更愿意保護(hù)他人的結(jié)果并不一致[9]。相互依存理論認(rèn)為，個(gè)體作為群體成員而存在，旁觀者是否采取助人措施與他們和欺凌者、受害者的關(guān)系有關(guān)聯(lián)[29]，七年級(jí)學(xué)生進(jìn)入重新組建的班級(jí)后還未建立起穩(wěn)定的人際關(guān)系，導(dǎo)致助人行為較少。經(jīng)過(guò)一年交往后師生和同伴關(guān)系有所發(fā)展，八年級(jí)學(xué)生的助人行為又呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。因此，七年級(jí)學(xué)生的老師可以通過(guò)各類活動(dòng)加強(qiáng)同學(xué)友誼關(guān)系，激發(fā)助人行為，為欺凌受害者樹(shù)起同輩保護(hù)傘。

12-16歲少年不同欺凌角色行為的性別差異比較發(fā)現(xiàn)，男生的受害頻率顯著高于女生，這與以往調(diào)查結(jié)果一致[7-8]。對(duì)于男生而言，直接欺凌(例如，肢體攻擊)更易發(fā)生，而女生之間產(chǎn)生諸如關(guān)系欺凌的間接欺凌頻率更高，間接欺凌發(fā)生的手段更精致、隱蔽，不易被感知覺(jué)察到[7]，本研究中采用的欺凌參與行為問(wèn)卷中較少涉及間接欺凌行為的描述，因此女生報(bào)告的受害頻率可能會(huì)略低于男生。

4.2 大五人格在親子沖突、校園氛圍感知與欺凌角色行為之間的調(diào)節(jié)作用

路徑分析結(jié)果表明，大五人格情緒性是學(xué)生的親子沖突與受害行為的調(diào)節(jié)變量，即高情緒性少年在經(jīng)歷頻繁的親子沖突后更可能遭受校園欺凌。由于親子沖突越頻繁，學(xué)生與父母談?wù)撟陨硇@生活的機(jī)會(huì)越少，導(dǎo)致父母無(wú)法獲得他們所處的環(huán)境信息，不能及時(shí)提供幫助和保護(hù)[30]，增加了學(xué)生受害的可能性。此外，情緒不穩(wěn)定的學(xué)生沖動(dòng)易怒，對(duì)負(fù)面情緒更敏感，不能很好地應(yīng)對(duì)沖突壓力[31]，會(huì)將親子沖突的負(fù)面影響帶到校園中，與同學(xué)更易發(fā)生沖突、不合群等，進(jìn)而增加了被欺凌的可能性。因此，父母需要與青春期少年積極地溝通交流，在合適的時(shí)機(jī)提供必要的指導(dǎo)和幫助，從而建立溫暖正向的互動(dòng)式家庭環(huán)境，以此降低少年受害風(fēng)險(xiǎn)[12]，尤其對(duì)于情緒調(diào)節(jié)、自我管控能力差和易沖動(dòng)的少年來(lái)說(shuō)尤為重要。

研究還發(fā)現(xiàn)，大五人格謹(jǐn)慎性是學(xué)生的親子沖突與局外人行為的調(diào)節(jié)變量，即低謹(jǐn)慎性的少年在經(jīng)歷頻繁的親子沖突后越有可能出現(xiàn)局外人行為。親子沖突較頻繁的學(xué)生難以融入集體，對(duì)班級(jí)中的欺凌現(xiàn)象視而不見(jiàn)，成為班級(jí)中的局外人。低謹(jǐn)慎性的少年責(zé)任心較低，對(duì)自己的能力不自信[32]，經(jīng)歷越多的親子沖突會(huì)使得他們面對(duì)欺凌時(shí)更傾向于袖手旁觀，而高謹(jǐn)慎性學(xué)生的責(zé)任心會(huì)使他們介入欺凌。

路徑分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大五人格的外向性、宜人性、謹(jǐn)慎性和開(kāi)放性能調(diào)節(jié)學(xué)生校園氛圍感知與受害行為的關(guān)系。由于上述維度高分組學(xué)生對(duì)群體更具包容性，學(xué)習(xí)適應(yīng)能力強(qiáng)，被欺凌的可能性隨之降低，而低分組的學(xué)生常表現(xiàn)出安靜、與眾不同、不受歡迎等特點(diǎn)，對(duì)于校園氛圍的感知更差，更可能成為受害者[33]。這一結(jié)果也符合自我系統(tǒng)信念模型，諸如學(xué)生感知的消極校園氛圍這些生態(tài)學(xué)風(fēng)險(xiǎn)因素常常會(huì)對(duì)個(gè)體內(nèi)部因素中的自我系統(tǒng)信念產(chǎn)生一定影響，后進(jìn)一步對(duì)個(gè)體的適應(yīng)結(jié)果產(chǎn)生影響[34]。消極的校園氛圍感知與自身的人格特征同樣會(huì)相互影響，使個(gè)體更可能成為欺凌受害者。因此，對(duì)于本身內(nèi)向、拘謹(jǐn)而導(dǎo)致群體適應(yīng)不良的少年，可以考慮增加促進(jìn)他們良好人際關(guān)系的輔導(dǎo)以及團(tuán)體合作等活動(dòng)，從而增加其同伴支持，達(dá)到預(yù)防欺凌發(fā)生的作用。

此外，大五人格外向性、宜人性對(duì)學(xué)生的校園氛圍感知與助人行為的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著。目標(biāo)框架理論認(rèn)為，個(gè)體為達(dá)目標(biāo)在特定情境下會(huì)采取行動(dòng)改善自己的狀況，校園欺凌情境下外向性和宜人性較高的學(xué)生能更好地領(lǐng)悟教師和同學(xué)的支持，更可能為達(dá)到交往的目的而采取助人行為[29]，且高外向性和宜人性等積極開(kāi)放的人格能促進(jìn)個(gè)體道德勇敢行為的意愿，增加其親社會(huì)行為[19]。因此，學(xué)校層面可通過(guò)建立良好的校園氛圍從而培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)意識(shí)和行為，當(dāng)欺凌發(fā)生時(shí)他們勇于幫助受害者，而非加入欺凌或成為局外人。

綜上，12-16歲少年欺凌行為隨年齡增長(zhǎng)而增加，助人行為呈先下降后上升趨勢(shì)；男生的受害行為要高于女生；其次，親子沖突和校園氛圍感知是校園欺凌角色行為的重要預(yù)測(cè)因素，且大五人格特質(zhì)在其中起調(diào)節(jié)作用。