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    大學(xué)教育環(huán)境如何塑造本科教學(xué)關(guān)系
    ——伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在大學(xué)教學(xué)研究中的探索性應(yīng)用

    2021-09-18 10:26:24周京博
    復(fù)旦教育論壇 2021年4期
    關(guān)鍵詞:架構(gòu)維度教學(xué)活動

    文 雯,周京博

    (清華大學(xué)教育研究院,北京100084)

    一.教學(xué)關(guān)系:分析大學(xué)教學(xué)活動的理論抓手

    近年來,全面振興本科教育、提升本科教育質(zhì)量已成為全國高校的共識。各校開始嚴(yán)抓本科教育教學(xué)過程管理,全面整頓教育教學(xué)秩序,淘汰“水課”,打造“金課”,開啟了“以本為本”的一流本科教育建設(shè)新階段[1]。2018年10月,教育部出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》,明確提出要“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革,以學(xué)生發(fā)展為中心,通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命,積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂,大力推進(jìn)智慧教室建設(shè),構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式。因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法,科學(xué)設(shè)計(jì)課程考核內(nèi)容和方式,不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。”[2]這些政策和舉措本質(zhì)上是通過變革課程教學(xué)方式建構(gòu)新型教學(xué)關(guān)系,以激發(fā)本科生的學(xué)習(xí)興趣,增加學(xué)習(xí)投入,進(jìn)而提升本科教育的質(zhì)量。

    教學(xué)活動的本質(zhì)是師生之間的社會交往,通過這種社會交往老師和學(xué)生形成了一種以教學(xué)內(nèi)容(知識)為中介的社會關(guān)系。這種社會關(guān)系亦被稱作教學(xué)關(guān)系,包含了基于知識傳遞而形成的師生之間的權(quán)力與控制、個(gè)體社會化、情感、社會角色等[3-4]。教學(xué)關(guān)系的內(nèi)涵非常豐富。首先,它是以知識為中介的。在高等教育中作為中介的知識是高深的、分門別類的學(xué)科知識,因此不同學(xué)科知識的內(nèi)在特征在一定程度上會制約師生的社會交往。譬如由于文科和理科知識本身的差異和組織方式的差異,師生之間會形成不同的交往形式和教學(xué)關(guān)系,文科的知識結(jié)構(gòu)相對更加“水平化”,教學(xué)關(guān)系更為平等和民主,理科的知識結(jié)構(gòu)更加垂直,教師也具有更大的權(quán)力。其次,教學(xué)關(guān)系還體現(xiàn)了權(quán)力與控制的特點(diǎn)。譬如在傳統(tǒng)課堂中,教師具有更多的主動性,學(xué)生的文化和經(jīng)驗(yàn)總是處于一種補(bǔ)充的地位,甚至沒有地位;而在新型課堂中,學(xué)生則對課程內(nèi)容具有更強(qiáng)的主動性和控制權(quán)。再者,教學(xué)關(guān)系會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成效、價(jià)值體認(rèn)、認(rèn)同感和歸屬感[5-6]。

    教學(xué)關(guān)系的塑造受教育環(huán)境的影響。在我國,大學(xué)教育環(huán)境可以分為大學(xué)和本科專業(yè)兩個(gè)層次。經(jīng)過長年的歷史傳承和文化沉淀,大學(xué)形成了由學(xué)術(shù)精神、人文傳統(tǒng)和校園氛圍等多重要素構(gòu)成的精神文化環(huán)境,體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)理念、使命愿景、目標(biāo)定位和辦學(xué)行為中,滲透在學(xué)校的物質(zhì)建設(shè)、制度建設(shè)和精神建設(shè)等各個(gè)方面[7]。師生在這種環(huán)境的長期浸潤和感染下,會自覺地按照大學(xué)的共同價(jià)值觀念和行為準(zhǔn)則開展學(xué)術(shù)和教育活動[8]。加之我國高等教育體系有較為明顯的層級化特征[9],位于不同圈層的高校具有不同的定位,擁有不同的資源條件,在推進(jìn)教學(xué)改革時(shí)也會采取不同的措施和策略。在本科專業(yè)層面,我國現(xiàn)行的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》包含12個(gè)學(xué)科門類①,703個(gè)本科專業(yè)②。每個(gè)本科專業(yè)都有特定的學(xué)科歸屬和專業(yè)內(nèi)涵、明確的培養(yǎng)目標(biāo)和要求、具體的教學(xué)規(guī)劃、固定的課程體系和統(tǒng)一的教學(xué)安排[10-11],因此由本科專業(yè)構(gòu)成的教育環(huán)境也會形成獨(dú)特且被多數(shù)成員共同遵循和追求的價(jià)值文化、認(rèn)知方式和行為規(guī)范[12]。

    提升本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于形成一種開放、民主、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的教學(xué)關(guān)系。我國本科教育的教學(xué)關(guān)系目前呈現(xiàn)出何種樣態(tài)?不同院校類型和不同本科專業(yè)構(gòu)成的教育環(huán)境會如何影響教學(xué)關(guān)系?科學(xué)地回答這些問題將為我國高校進(jìn)行本科教育改革提供理論基礎(chǔ)。然而,由于我國高等教育研究長于宏觀敘事,對課程教學(xué)等微觀活動的研究基礎(chǔ)較為薄弱,已有的大量研究存在對大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)理解不夠全面、對大學(xué)教學(xué)活動的理論基礎(chǔ)認(rèn)識不足、對教學(xué)活動在不同教育環(huán)境中產(chǎn)生差異的原因分析不夠深入等問題。譬如,現(xiàn)有研究中大量混淆使用“教學(xué)行為”“教學(xué)模式”“教學(xué)類型”“教學(xué)方法”“教學(xué)方式”等內(nèi)涵和外延都未得到清晰界定的概念和術(shù)語,極大影響了研究的科學(xué)性;再如,不少研究將大學(xué)教學(xué)活動分為基礎(chǔ)性教學(xué)(如考勤、課程目標(biāo)清晰、課后反饋和輔導(dǎo)答疑等)和創(chuàng)新性教學(xué)(如趣味性、研究性、激發(fā)自主學(xué)習(xí)和互動性等)[13],或?qū)⒔虒W(xué)方法分為規(guī)制型教學(xué)、互動型教學(xué)和課外反饋[14]等,雖然這些都是從不同角度對教學(xué)關(guān)系的分類,但分類的理論依據(jù)不足,往往來源于經(jīng)驗(yàn)性總結(jié),并且暗含了教學(xué)主要取決于教師個(gè)體意愿和行為的假設(shè),忽略了教學(xué)活動是教師與學(xué)生共同創(chuàng)建的過程。雖然也有研究者考慮了教師和學(xué)生之間的雙向互動和對話,將教學(xué)關(guān)系分為學(xué)習(xí)性互動和社會性互動,或者分為學(xué)習(xí)性互動、價(jià)值性互動和拓展性互動[15],然而這種按照活動范疇的分類實(shí)際上割裂了教學(xué)過程中知識和價(jià)值的統(tǒng)一性,將知識的傳遞和價(jià)值的塑造截然分開,也缺乏一定的合理性。

    英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦提出的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論為研究本科教學(xué)關(guān)系提供了具有較強(qiáng)解釋力的理論基礎(chǔ),有助于對大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)進(jìn)行深入分析。因此,本文主要基于該理論框架勾勒出大學(xué)教學(xué)關(guān)系在知識和權(quán)力兩個(gè)維度上的立體圖景,探討大學(xué)教育環(huán)境(不同院校類型、不同專業(yè))如何影響教學(xué)關(guān)系,進(jìn)而加深學(xué)界對大學(xué)教學(xué)活動本質(zhì)的認(rèn)識,為我國本科教育教學(xué)改革提供理論支撐。

    二、分類和架構(gòu):伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論的分析框架

    伯恩斯坦在其著作《階級、符碼與控制:教育傳遞理論之建構(gòu)》中提出分類(classification)與架構(gòu)(framing)兩個(gè)概念,用于解釋教學(xué)關(guān)系中知識邊界和權(quán)力分配的性質(zhì)和原則。“分類”是教學(xué)關(guān)系中的知識維度,“架構(gòu)”是教學(xué)關(guān)系中的權(quán)力維度[16]107。課程和教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是由教學(xué)關(guān)系在分類和架構(gòu)兩個(gè)維度上的不同表現(xiàn)所決定的[16]108。這一概念框架抓住了大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)。

    分類是指教學(xué)關(guān)系中的不同課程內(nèi)容之間界限維持的程度,亦即不同知識內(nèi)容之間的連結(jié)關(guān)系[16]107。在本科教育中,教學(xué)關(guān)系的分類維度包括不同學(xué)科知識之間、先前知識和新習(xí)得知識之間、學(xué)術(shù)性知識和社會性知識之間的聯(lián)系和融合程度。分類有強(qiáng)弱程度,強(qiáng)分類時(shí)課程內(nèi)容有明確清晰的界限,其知識范疇更加獨(dú)立和封閉,知識結(jié)構(gòu)基本上取決于學(xué)科本身的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn),不論是其他學(xué)科還是日常生活或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識較難與之融合。學(xué)生在這種教學(xué)關(guān)系中只需要掌握獨(dú)立和特定的知識體系,并不需要整合其他知識,但這種清晰的知識界限也是成員建立歸屬感和建立教育身份認(rèn)同的前提[16]116。弱分類時(shí),不同課程內(nèi)容之間的界限較弱或模糊,學(xué)校知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識之間的界限也不清晰,整個(gè)知識體系更加開放,但相對而言學(xué)生也更難建立起統(tǒng)一的身份認(rèn)同。

    架構(gòu)是指教學(xué)關(guān)系中師生對知識傳遞與接受的選擇、組織、進(jìn)度與時(shí)程的控制[16]107。在本科教育中,教學(xué)關(guān)系的架構(gòu)維度表明了師生在教學(xué)中的權(quán)力地位,包括師生雙方在知識的內(nèi)容、進(jìn)度和時(shí)程上的權(quán)力分配,體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)自主度、主動參與課堂活動、對教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑等方面。架構(gòu)也呈現(xiàn)出強(qiáng)和弱兩種形式,強(qiáng)架構(gòu)在可傳授的知識與不可傳授的知識之間劃出明確的界限,課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式。因此,教師具有絕對控制的地位和權(quán)力,學(xué)生一般是被動地接受知識的傳遞,自主性和選擇性很低,很少向教師提出疑問和質(zhì)疑[16]117-118。而在弱架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系中,可傳授與不可傳授知識之間是一條模糊的界限,教師和學(xué)生彼此的權(quán)力關(guān)系呈現(xiàn)水平性,會互相控制和約束。學(xué)生擁有一定的主動性和靈活性,在教學(xué)活動中可以反映自己的疑問和需求,其話語和選擇也會反映在教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容中。

    分類和架構(gòu)可以獨(dú)立變化互不影響[16]108,因此不同的組合就決定了不同類型的教學(xué)關(guān)系(見圖1)?,F(xiàn)實(shí)中更容易出現(xiàn)的是“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”和“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系,前者更加階層化和儀式化[16]117-118,后者比較開放和平等[16]121-123。但也不排除交叉組合的出現(xiàn),譬如當(dāng)課程內(nèi)容邊界非常清晰,不同知識之間隔離程度很強(qiáng)時(shí),學(xué)生依然可以在教學(xué)過程中與教師進(jìn)行平等的溝通,自主選擇知識內(nèi)容,即形成“強(qiáng)分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系。與之類似,即使教學(xué)內(nèi)容的界限模糊,教師依然可以完全控制整個(gè)教學(xué)過程,而賦予學(xué)生較低的自主度,亦即“弱分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系。

    圖1 伯恩斯坦“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論框架

    三、定量研究設(shè)計(jì):伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在本科教學(xué)場景中的拓展

    伯恩斯坦的教學(xué)關(guān)系理論雖然為研究教學(xué)活動提供了重要的理論基礎(chǔ),但目前還主要停留在學(xué)理層面的探討,實(shí)證層面尤其是定量的驗(yàn)證性研究極少。本文試圖將伯恩斯坦的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論應(yīng)用到本科教學(xué)場景中,為當(dāng)前我國本科教學(xué)的研究提供理論抓手。本研究嘗試將“分類-架構(gòu)”這一對學(xué)術(shù)概念操作化,用大樣本定量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析,勾勒出我國不同類型高校、不同專業(yè)的本科教學(xué)關(guān)系現(xiàn)狀,以期為本科教育改革提供基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)依據(jù)。研究所用數(shù)據(jù)均來自清華大學(xué)教育研究院“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查”數(shù)據(jù)庫,有效樣本78 430份,分布情況如表1所示③。此外,本研究中所有分析都使用了樣本權(quán)重方法調(diào)節(jié)了樣本和總體之間的差異。

    表1 研究樣本特征④

    “分類”維度在問卷中體現(xiàn)為課程知識的邊界,主要通過詢問學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的不同類型知識和學(xué)科視角的融合程度,課程知識與社會實(shí)踐知識之間的聯(lián)系強(qiáng)度,以及新習(xí)得知識與先前知識的貫通程度等方面來測量。教學(xué)活動中越能將不同學(xué)科和課程的知識內(nèi)容、學(xué)術(shù)性知識和社會性知識、新知識和之前所學(xué)的知識進(jìn)行貫通,“分類”關(guān)系就越弱,反之則越強(qiáng)?!凹軜?gòu)”維度在問卷中體現(xiàn)為教師和學(xué)生掌控課程知識的相對權(quán)力,通過詢問學(xué)生體驗(yàn)到的自主度、主動性、對教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑程度等測量教師和學(xué)生在課程內(nèi)容上的權(quán)力關(guān)系。教學(xué)活動中學(xué)生的自主度越高、質(zhì)疑的權(quán)力越大,說明教學(xué)關(guān)系中學(xué)生享有更多的話語權(quán),“架構(gòu)”關(guān)系就越弱;反之則越強(qiáng)。

    問卷中各題目選項(xiàng)均為四分量表,經(jīng)過反向處理后生成取值范圍為0~100分的兩個(gè)變量,數(shù)值越大表示教學(xué)關(guān)系的分類或架構(gòu)特征越強(qiáng)。結(jié)果顯示,信度系數(shù)在可接受范圍內(nèi),題項(xiàng)平均相關(guān)系數(shù)都大于0.3(見表2),說明該量表具有良好的內(nèi)部一致性。需要特別說明的是,伯恩斯坦“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論內(nèi)涵較為豐富,對其概念的操作化具有一定難度。盡管本文的教學(xué)關(guān)系量表部分題項(xiàng)的設(shè)計(jì)和修訂充分參考了該理論,且已經(jīng)通過檢驗(yàn)表明具有較好的信度和內(nèi)部一致性,卻仍然無法全面確切地衡量“分類-架構(gòu)”維度,展現(xiàn)其豐富的理論內(nèi)涵。

    表2 教學(xué)關(guān)系的分類和架構(gòu)維度

    四、大學(xué)教育環(huán)境對本科教學(xué)關(guān)系的影響分析

    不同類型院校在教學(xué)關(guān)系的分類(F值=6.88,P<0.001)和架構(gòu)(F值=36.99,P<0.001)維度上都存在顯著差異。事后比較分析發(fā)現(xiàn),“985工程”院校在分類維度上的得分顯著低于其他兩類院校,而“211工程”院校和地方本科院校則沒有顯著差異;而在架構(gòu)維度,“211工程”院校的得分顯著高于“985工程”院校和地方本科院校(見圖2)。

    圖2 不同院校的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系

    總體來看,“985工程”院校和地方本科院校屬于“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系,即課程中不同學(xué)科的知識之間、學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐性知識之間的界限更為模糊,教學(xué)過程中學(xué)生的自主權(quán)更大;“211工程”院校則屬于“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系,不同學(xué)科的知識邊界清晰,課程的封閉和獨(dú)立程度更高,教師對教學(xué)活動有更大的控制權(quán)。

    不同本科專業(yè)在教學(xué)關(guān)系的分類(F值=128.14,P<0.001)和架構(gòu)(F值=210.44,P<0.001)維度上存在顯著差異。如圖3所示,自然科學(xué)、工程、醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)在不同類型院校中的教學(xué)關(guān)系都屬于強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)(高于平均值),說明相比于其他專業(yè),這4個(gè)本科專業(yè)的課程知識界限明確,教師對于學(xué)生需要掌握的課程內(nèi)容和進(jìn)度有較大的控制權(quán)。而人文和社科專業(yè)在不同類型院校中都屬于弱分類弱架構(gòu)(低于平均值),這兩類本科專業(yè)的課程知識界限相對模糊,教師更傾向于鼓勵(lì)學(xué)生使用多角度的視角和方法來開展本專業(yè)的學(xué)習(xí),并且會給予學(xué)生更多的自主權(quán)。

    圖3 不同本科專業(yè)的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系

    教學(xué)關(guān)系還受到大學(xué)類型和本科專業(yè)的共同作用(見圖4)。第一,我國大多數(shù)本科專業(yè)的教學(xué)關(guān)系都落在第一象限,屬“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”,人文社科類專業(yè)主要在第三象限,屬“弱分類-弱架構(gòu)”。第二,在代表知識融合程度的分類維度上,本科專業(yè)的影響更大,具體表現(xiàn)為不論在何種類型的院校中,電子電氣及計(jì)算機(jī)、工程、醫(yī)學(xué)和自然科學(xué)類的本科專業(yè)都是一種強(qiáng)分類的教學(xué)關(guān)系,專業(yè)的知識邊界更加封閉獨(dú)立,人文學(xué)科屬于弱分類,具有更加開放的知識體系。比較特殊的是社會科學(xué)專業(yè),其在“985工程”院校和地方本科院校中屬于弱分類,而在“211工程”院校屬于強(qiáng)分類,說明院校類型可能也會影響教學(xué)關(guān)系的分類維度。第三,在代表師生權(quán)力分配的架構(gòu)維度上,院校類型和本科專業(yè)共同產(chǎn)生影響,同樣的專業(yè)在不同的院校中會呈現(xiàn)不同的架構(gòu)關(guān)系。比如工程專業(yè)在“211工程”院校屬于強(qiáng)架構(gòu),教師的主導(dǎo)權(quán)更大,而在“985工程”院校和地方本科院校屬于弱架構(gòu),學(xué)生的自主權(quán)相對更大。

    圖4 不同院校、專業(yè)交叉影響下的本科教學(xué)關(guān)系

    以上分析說明院校和專業(yè)共同塑造了不同類型的教學(xué)關(guān)系。由于教學(xué)關(guān)系可能會受到教師和學(xué)生自身特征的影響,本文在控制學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、專業(yè)興趣、教師指導(dǎo)和教師反饋等變量后,使用回歸分析探究院校類型和本科專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn),“985工程”院校和地方本科院校在分類維度上的得分與“211工程”院校并沒有顯著差別,但在架構(gòu)維度,“985工程”院校平均得分低于“211工程”院校0.605分(P<0.01),地方本科院校平均得分比“211工程”院校低0.524分(P<0.001)。各本科專業(yè)在分類維度上的得分都顯著低于自然科學(xué)本科專業(yè),比如工程本科專業(yè)比自然科學(xué)本科專業(yè)低2.372分(P<0.001)。在架構(gòu)維度,工程專業(yè)、人文科學(xué)和社會科學(xué)專業(yè)的得分顯著低于自然科學(xué)本科專業(yè),比如工程本科專業(yè)的架構(gòu)得分比自然科學(xué)本科專業(yè)低1.966分(P<0.001),而醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)本科專業(yè)的得分與自然科學(xué)本科專業(yè)并沒有顯著差異?;貧w分析的結(jié)論再次說明,在對教師和學(xué)生本身特征進(jìn)行控制后,本科專業(yè)對分類維度影響顯著,而架構(gòu)維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用。

    表3 院校類型和本科專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響

    五、討論和結(jié)論

    首先,我國不同類型院校的本科教學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出較大的差異性。與“985工程”高校和地方本科院校相比,“211工程”院校在教學(xué)關(guān)系的知識和權(quán)力兩個(gè)維度上更加封閉和控制,不同知識之間的隔離程度高,學(xué)生在知識習(xí)得過程中的自主性較小。究其原因,“985工程”位于高等教育體系的頂端,在我國現(xiàn)有高等教育資源分配體制下?lián)碛凶顬樨S富的辦學(xué)資源、教師資源和學(xué)生資源,有條件和能力探索多元化、創(chuàng)新性的教學(xué)模式,譬如更有可能采用小班額、導(dǎo)師制、個(gè)性化教學(xué)、交叉學(xué)科人才培養(yǎng)等制度[17-20],通過開展跨學(xué)科、跨課程任務(wù)的非結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動,在教學(xué)關(guān)系的知識維度上不斷嘗試打破學(xué)科之間的界限,并通過課程教學(xué)激勵(lì)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式,進(jìn)而在教學(xué)關(guān)系的權(quán)力維度上賦予學(xué)生更多學(xué)習(xí)自主權(quán),塑造平等、民主的師生關(guān)系。地方本科院校人才培養(yǎng)的主要任務(wù)是為地方輸送有能力解決實(shí)際問題、滿足社會需求的應(yīng)用型專門人才,教學(xué)模式主要是通過建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、工學(xué)結(jié)合、校企聯(lián)合、校地合作等途徑,采用基于項(xiàng)目、基于案例的教學(xué)方法開展實(shí)踐性和應(yīng)用性教學(xué)[21-22]。地方院校的人才培養(yǎng)定位和教學(xué)模式實(shí)際上也要求本科課程教學(xué)以解決實(shí)際問題和就業(yè)需求為導(dǎo)向,弱化學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐知識之間的界限,形成了一種知識上開放靈活的交融關(guān)系和相對民主的師生關(guān)系?!?11工程”院校卻因?yàn)槠湓诎l(fā)展上的多重角色定位造成了其本科人才培養(yǎng)定位不夠清晰[23],加上“重科研輕教學(xué)”的激勵(lì)導(dǎo)向、專任教師尤其是高層次人才師資缺乏、教學(xué)能力培訓(xùn)不足、人才培養(yǎng)改革滯后等原因[24-25],可能導(dǎo)致其在教學(xué)關(guān)系上表現(xiàn)出知識內(nèi)容上的弱交叉性以及教師的高控制性。

    其次,自然科學(xué)、工程學(xué)、醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)等本科專業(yè)更傾向于“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系,主要是因?yàn)檫@些本科專業(yè)的核心知識來源于高范式學(xué)科,其知識領(lǐng)域的范圍和邊界比較清晰,具有邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)構(gòu)完善的理論體系,其課程內(nèi)容往往設(shè)置清晰的界限,不同知識體系之間的融合程度較低,學(xué)生需要掌握一套既定的概念框架、研究方法和公認(rèn)的分析原則。這些學(xué)科的教師也更傾向于采取以教師為中心的教學(xué)方法,在具體的教學(xué)中會將關(guān)注點(diǎn)放在如何組織以及準(zhǔn)確呈現(xiàn)課程內(nèi)容[26]。而人文、社會科學(xué)等本科專業(yè)更傾向于“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系,因?yàn)檫@些專業(yè)的核心知識主要來源于弱范式的學(xué)科或研究領(lǐng)域,其研究范圍比較廣泛,沒有明確嚴(yán)格的知識界限,內(nèi)部的知識具有不確定性,缺乏高度一致的理論結(jié)構(gòu)和概念框架,一般是基于定性和特殊性的分析。而且這些專業(yè)的知識涉及人類的目標(biāo)、理想、旨趣、信念和情感,與價(jià)值聯(lián)系緊密,帶有研究者主觀的價(jià)值判斷,一般是仁者見仁、智者見智,很難做到客觀、精確,對于某些問題也難以達(dá)成一致意見。這些本科專業(yè)的教學(xué)往往將知識的整合作為目標(biāo),教師的教學(xué)方法更多是以學(xué)生為中心的,鼓勵(lì)學(xué)生融會貫通多學(xué)科知識,建構(gòu)自己的知識和理解。

    再者,從院校和專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響機(jī)制上看,教學(xué)關(guān)系中的知識維度主要受本科專業(yè)的影響,知識的界限是否被隔離主要取決于不同學(xué)科知識體系邊界的清晰程度,因此同類本科專業(yè)即使在不同院校類型中也會呈現(xiàn)相同關(guān)系特征;而權(quán)力維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用,同類本科專業(yè)受不同類型院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、資源配置、育人文化的影響,在學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)的獲得上會有較大的差異。譬如自然科學(xué)本科專業(yè)在“211工程”和地方高校屬于強(qiáng)架構(gòu)關(guān)系,教師的主導(dǎo)權(quán)更大,而在“985工程”院校則屬于弱架構(gòu),學(xué)生具有較大的自主權(quán)。

    大學(xué)本科教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)是朝向一種更開放的知識分類體系和更民主的師生權(quán)力關(guān)系。具體而言,在課程內(nèi)容上應(yīng)該根據(jù)社會對人才的需要,為人才培養(yǎng)提供更加廣泛的學(xué)科和知識基礎(chǔ),促使學(xué)生把不同學(xué)科的知識有機(jī)地整合起來,形成復(fù)雜性思維和整體性思維[27];在權(quán)力關(guān)系上,應(yīng)該建設(shè)一種更加民主、平等的師生關(guān)系,為學(xué)生提供更多的自主權(quán),也使得教師在教學(xué)中獲得更大的自主空間,為教學(xué)和知識的創(chuàng)新提供巨大的可能性。正如伯恩斯坦所說的那樣,“模糊的分類和構(gòu)架也有可能鼓勵(lì)更多的學(xué)生變得更加開放——包括擁有更多的想法、更多的情感和更多的價(jià)值觀念。由此,就會有更多的學(xué)生參與控制”[16]130。本研究的探索性發(fā)現(xiàn)則告訴我們,高校在進(jìn)行本科教育課程和教學(xué)改革時(shí),首先需要充分考慮大學(xué)、本科專業(yè)兩個(gè)層次的教育環(huán)境在影響教學(xué)關(guān)系時(shí)的差異性,不可一刀切和求全責(zé)備,既要尊重學(xué)科知識本身的特性,不能為了交叉而交叉,為了跨學(xué)科而跨學(xué)科,又要激勵(lì)教師教學(xué)熱情、激發(fā)自下而上的教學(xué)改革來塑造開放、民主的校園文化。其次,國家應(yīng)盡快施行以人才培養(yǎng)定位為基礎(chǔ)的高校分類體系,促進(jìn)高等教育的教學(xué)關(guān)系由同質(zhì)化走向多樣化,部分院校以及本科專業(yè)在知識體系上強(qiáng)邊界的慣性和師生權(quán)力關(guān)系固化的惰性才有可能真正得以扭轉(zhuǎn)。

    伯恩斯坦提出的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論框架揭示了教學(xué)活動的本質(zhì),為今后探究我國本科教學(xué)關(guān)系提供了強(qiáng)有力的理論抓手;然而本文是一個(gè)探索性的研究,對于教學(xué)關(guān)系分類和架構(gòu)維度的測度存在一定局限性,因此一些結(jié)論仍需要在后續(xù)研究中不斷驗(yàn)證和進(jìn)一步拓展,以更加有效地指導(dǎo)我國本科教學(xué)實(shí)踐活動。

    注釋

    ①包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)。

    ②其中哲學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類1個(gè),4種專業(yè);經(jīng)濟(jì)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類4個(gè),23種專業(yè);法學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類6個(gè),44種專業(yè);教育學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類2個(gè),25種專業(yè);文學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類3個(gè),123種專業(yè);歷史學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類1個(gè),7種專業(yè);理學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類12個(gè),42種專業(yè);工學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類31個(gè),232種專業(yè);農(nóng)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類7個(gè),38種專業(yè);醫(yī)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類11個(gè),58種專業(yè);管理學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類9個(gè),59種專業(yè);藝術(shù)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類5個(gè),48種專業(yè)。

    ③樣本中的本科院校是指除“985工程”和“211工程”院校之外,2000年以前成立的本科院校,具有本科招生資格,而且大多數(shù)院校擁有碩士學(xué)位授權(quán)。樣本中不含軍事院校和新建本科院校(即2000年以后教育部批準(zhǔn)設(shè)立的本科院校)。因有效樣本中只有2所新建本科院校,且不開設(shè)自然科學(xué)專業(yè),不具備代表性,所以不作為本文研究對象。

    ④因有效樣本中開設(shè)農(nóng)學(xué)專業(yè)的學(xué)校數(shù)量占所有學(xué)校的比例低于40%,且樣本量少,代表性不強(qiáng),故農(nóng)學(xué)專業(yè)不納入研究樣本。

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