將“基礎(chǔ)練習(xí)課”上成“語(yǔ)用實(shí)踐課”

吳勇

【摘要】統(tǒng)編教材中的“語(yǔ)文園地”已經(jīng)走出讀讀背背、抄抄寫寫的“積累識(shí)記”傳統(tǒng)編寫套路，走上“語(yǔ)用實(shí)踐”的嶄新道路。因此，在“語(yǔ)文園地”教學(xué)中，教師要從單元整體出發(fā)，針對(duì)豐富的語(yǔ)言現(xiàn)象，搭建多維的語(yǔ)用支架，從語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)走向語(yǔ)用教學(xué)，將“基礎(chǔ)練習(xí)課”上成“語(yǔ)用實(shí)踐課”，讓學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)“語(yǔ)文知識(shí)”，更能做到“語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用”。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文園地，基礎(chǔ)練習(xí)，語(yǔ)用實(shí)踐

無(wú)論是“大綱版”還是“課標(biāo)版”小學(xué)語(yǔ)文教材，都有基礎(chǔ)練習(xí)的板塊。在“大綱版”時(shí)代，這個(gè)板塊統(tǒng)稱為“基礎(chǔ)訓(xùn)練”;在“課標(biāo)版”時(shí)代，北師大版教材稱之為“語(yǔ)文天地”，蘇教版教材稱之為“練習(xí)”，語(yǔ)文S版教材稱之為“百花園”，人教版教材稱之為“語(yǔ)文園地”。盡管叫法不同，但是實(shí)質(zhì)相同，都是著眼于“雙基”的練習(xí)，目的都是促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固。

統(tǒng)編教材中的“語(yǔ)文園地”，相對(duì)人教版中的“語(yǔ)文園地”，除堅(jiān)守以往夯實(shí)“雙基”的原點(diǎn)之外，在編排思路和內(nèi)容設(shè)計(jì)上有了重大的突破，將“口語(yǔ)交際”和“習(xí)作”板塊剝離，在低年段增加了“字詞句運(yùn)用”板塊，在中、高年段增加了“交流平臺(tái)”和“詞句段運(yùn)用”板塊，還在各學(xué)段增加了“我愛閱讀”，這樣的調(diào)整意味著傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)練習(xí)課”已經(jīng)走出讀讀背背、抄抄寫寫的“積累識(shí)記”套路，走向“語(yǔ)用實(shí)踐”。“語(yǔ)用”已經(jīng)成為“語(yǔ)文園地”編寫的基本理念，也成為“語(yǔ)文園地”教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思路。因此，將傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)練習(xí)課”上成當(dāng)下的“語(yǔ)用實(shí)踐課”，是“語(yǔ)文園地”板塊教學(xué)的重大轉(zhuǎn)型。

一、“語(yǔ)用實(shí)踐課”的基本理念

統(tǒng)編教材的“語(yǔ)文園地”在編排和教學(xué)功能上已相對(duì)完善，充分實(shí)現(xiàn)了本原價(jià)值的突破和重構(gòu)，消除了傳統(tǒng)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的弊端，進(jìn)一步彰顯了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性、本位價(jià)值。

一是“語(yǔ)文園地”不僅指向積累知識(shí)，更為了運(yùn)用知識(shí)?！敖涣髌脚_(tái)”梳理和總結(jié)了本單元的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，而梳理總結(jié)的目的就是為了引導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)行語(yǔ)用實(shí)踐;“識(shí)字加油站”“展示臺(tái)”“我的發(fā)現(xiàn)”等，無(wú)外乎就是鞏固識(shí)字方法，讓學(xué)生在日常生活中自主識(shí)字，為自身閱讀與習(xí)作掃清障礙。識(shí)字不是目的，作為閱讀和寫作的“語(yǔ)用實(shí)踐”才是旨?xì)w;“日積月累”是對(duì)成語(yǔ)、諺語(yǔ)、俗語(yǔ)、古詩(shī)的誦讀和識(shí)記，但“光背不用等于零”，只有將這些飽含民族文化精髓的精練而精妙的優(yōu)質(zhì)語(yǔ)言置于學(xué)生的日常言語(yǔ)之中，不斷根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行調(diào)用，不斷適配學(xué)生當(dāng)下的心境，不斷對(duì)應(yīng)學(xué)生要表達(dá)的觀點(diǎn)，它們才能真正植根于學(xué)生言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的深處，完善其言語(yǔ)圖式。積累知識(shí)是“語(yǔ)文園地”學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一，但這只是目標(biāo)的初始層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生將積累的知識(shí)在學(xué)習(xí)和生活中自覺、自如地運(yùn)用，才是課程的初衷。

二是“語(yǔ)文園地”在于學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，更在于學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用。毋庸置疑，在“語(yǔ)文園地”板塊，語(yǔ)文知識(shí)是顯性的存在，比之課文和習(xí)作，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得感會(huì)更強(qiáng)烈。但如果僅僅止步于此，那么教學(xué)太欠缺格局了。在“語(yǔ)文園地”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生搭建從語(yǔ)文知識(shí)走向語(yǔ)用的支架，讓學(xué)生養(yǎng)成學(xué)以致用的習(xí)慣。以四年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地一”的練習(xí)為例（見圖1），如果站在語(yǔ)文知識(shí)的角度，就是理解成語(yǔ)的意思，學(xué)生依照各自的生活經(jīng)驗(yàn)，比較容易發(fā)現(xiàn)上面一組是表示“熱鬧”場(chǎng)景的詞語(yǔ)，下面一組形容的是“安靜”的畫面的詞語(yǔ)，教學(xué)如果到此為止，教材資源的用處就會(huì)大打折扣。教師可以在此為學(xué)生搭建“語(yǔ)用實(shí)踐”的支架。第一步，“還原”生活場(chǎng)景。教師可提問“看到這些詞語(yǔ)，你想到了哪些熟悉的畫面？”以此讓抽象的成語(yǔ)還原到鮮活動(dòng)感的生活場(chǎng)景之中，使之“復(fù)活”。第二步，“組合”相似場(chǎng)景。就著“熱鬧”，教師設(shè)計(jì)與之匹配的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用第一組詞語(yǔ)：“在春節(jié)廟會(huì)上人山人海，（ ）。商販們紛紛推銷著自家的商品，各種叫賣聲（ ）（ ）;舞臺(tái)上（ ），民間藝人們表演著各種有趣的節(jié)目，游人們?nèi)滩蛔●v足圍觀”，這樣可以讓成語(yǔ)之間形成關(guān)聯(lián)，彼此貫通。第三步，“調(diào)用”創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景。教師引導(dǎo)學(xué)生自主選擇第二組中的詞語(yǔ)，描繪一個(gè)“安靜”的生活場(chǎng)景，如自習(xí)課上、圖書館里，或者午休室中。第四步，“混搭”切換場(chǎng)景。從上下兩組成語(yǔ)中分別任選一個(gè)，學(xué)生穿越多維的場(chǎng)景空間，交錯(cuò)使用。如從白天到黑夜，從下課到上課，從鬧市到郊外，讓學(xué)生在安靜中品味喧鬧，在喧鬧中體味安靜。借助這樣的語(yǔ)用支架，讓學(xué)生在不同的場(chǎng)景之中反復(fù)進(jìn)行語(yǔ)用實(shí)踐活動(dòng)，不僅能深刻地理解成語(yǔ)的內(nèi)涵，更能增強(qiáng)每個(gè)成語(yǔ)的“言語(yǔ)活性”。之后，學(xué)生只要遇到適配的場(chǎng)景，就能呼之欲出，自然生成一種“語(yǔ)用慣性”。

三是“語(yǔ)文園地”不?！跋葘W(xué)后用”，往往是“邊用邊學(xué)”?！罢Z(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不總是先學(xué)后用，更多的情況下是邊學(xué)邊用，應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)和學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)是相互交織的。”在“語(yǔ)文園地”教學(xué)中，語(yǔ)用是為了讓知識(shí)積累更加優(yōu)質(zhì)，是為了讓語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)更加深入，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中更加融入?？傊谡Z(yǔ)用中學(xué)習(xí)知識(shí)，在學(xué)習(xí)中走向語(yǔ)用，這是“語(yǔ)文園地”教學(xué)的常態(tài)。如在二年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地四”中的“識(shí)字加油站”板塊，出現(xiàn)了一組表示兒童玩具的詞語(yǔ)：陀螺、毽子、不倒翁、玩具槍、橡皮泥、七巧板、溜溜球、遙控坦克。認(rèn)識(shí)這些詞語(yǔ)是基本的教學(xué)訴求，要達(dá)到這一要求，可以借助圖片。圖片與文字結(jié)合有助于學(xué)生識(shí)記，但要將這些生字“固著”在學(xué)生的“語(yǔ)庫(kù)”中，還要邊學(xué)邊用，可以按以下步驟來(lái)實(shí)施。第一步，擺玩具?！巴婢吖窭飻[放著各式各樣的玩具，有（ ），有（ ），有（ ），有（ ）……其中我百玩不厭的玩具是（ ）?！苯處熆勺寣W(xué)生盡可能多地把玩具名稱自主填寫在橫線上，讓生字新詞在學(xué)生當(dāng)下的生活中“安家”。第二步，添動(dòng)作。教師提問：這些玩具，你會(huì)玩哪幾種？請(qǐng)?jiān)跁?huì)玩的玩具前添加一個(gè)恰當(dāng)?shù)膭?dòng)作。比如“抽陀螺”“踢毽子”“扳不倒翁”“捏橡皮泥”“搭七巧板”等。在隨后的交流中，學(xué)生可以現(xiàn)場(chǎng)做一做玩玩具的動(dòng)作，教師引導(dǎo)學(xué)生將生字新詞與適用場(chǎng)景緊密貼合，實(shí)現(xiàn)詞語(yǔ)的情景化。第三步，增情境。創(chuàng)設(shè)一個(gè)耳熟能詳?shù)那榫?，讓學(xué)生將“識(shí)字加油站”中的詞語(yǔ)融會(huì)貫通，形成豐富多彩的語(yǔ)用關(guān)聯(lián)。比如，快樂的大課間開始了，同學(xué)們有的在（ ），有的在（ ），有的在（ ），有的在（ ）……使學(xué)習(xí)知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程彼此穿插，不斷交織，學(xué)生對(duì)“識(shí)字加油站”詞語(yǔ)的音、形、義的認(rèn)識(shí)不斷加深，不斷擴(kuò)充和活化自身的知識(shí)儲(chǔ)備，不斷豐富和優(yōu)化自身的語(yǔ)用機(jī)制。

二、“語(yǔ)用實(shí)踐課”的基本類型

“每個(gè)單元要素的學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)相扣，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的掌握、語(yǔ)文能力的發(fā)展落到實(shí)處，突出語(yǔ)文能力的整體性和綜合性。將單元導(dǎo)語(yǔ)、課后思考練習(xí)題、交流平臺(tái)、詞句段運(yùn)用等內(nèi)容視作一個(gè)整體，這是教科書編排體系的一個(gè)特色?！苯y(tǒng)編教材中的“語(yǔ)文園地”教學(xué)應(yīng)當(dāng)站在單元要素的整體之上，以“語(yǔ)用實(shí)踐”的視角將功能相近的教學(xué)板塊有機(jī)整合，創(chuàng)造性地開展教學(xué)設(shè)計(jì)，讓真實(shí)而有趣的“語(yǔ)用”貫穿教學(xué)過(guò)程。

一是適切情境的“語(yǔ)用”。低年級(jí)的“識(shí)字加油站”和“我的發(fā)現(xiàn)”，盡管是認(rèn)識(shí)、辨別字形與字義的訓(xùn)練，但如果將其放在具體的生活情境中，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)字形的真切把握和對(duì)詞義的深入理解。比如在二年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地八”的“識(shí)字加油站”中，教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“漲”時(shí)，出示了一幅“漲潮”的圖畫，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)什么叫“漲”：潮水爬上來(lái)叫“漲潮”;物價(jià)升高叫“漲價(jià)”;潮水一會(huì)兒上升，一會(huì)兒下落，這叫“漲落”。讓“漲”走出文本詞語(yǔ)的局限，走進(jìn)更加開闊的情境土壤。在“我的發(fā)現(xiàn)”中，一組是“冰—冷—凍—涼”，一組是“?！鳌獮ⅰ巍?，讓學(xué)生從字面上區(qū)分兩組字的差別，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)：兩點(diǎn)水的偏旁與溫度低有關(guān)，三點(diǎn)水的偏旁與水有關(guān)。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大各自的“群組”，尋找更多同一偏旁的字。最后在此基礎(chǔ)上出示兩個(gè)情境：一幅圖大雪紛飛，請(qǐng)用一組詞語(yǔ)來(lái)形容畫面;一幅圖水勢(shì)盛大，請(qǐng)用一組詞語(yǔ)來(lái)描述。在“語(yǔ)用”的過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)一步區(qū)分“兩點(diǎn)水”和“三點(diǎn)水”偏旁字的意思，這對(duì)以后的“語(yǔ)用實(shí)踐”影響深遠(yuǎn)，意義巨大。

二是對(duì)位特點(diǎn)的“語(yǔ)用”。在中、高年級(jí)的“交流平臺(tái)”中，教師常常會(huì)要求學(xué)生概括出一些表達(dá)的知識(shí)，怎樣引導(dǎo)學(xué)生將靜態(tài)的表達(dá)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的語(yǔ)用實(shí)踐呢？在教學(xué)中，教師可以將“交流平臺(tái)”與“詞句段運(yùn)用”結(jié)合起來(lái)，彼此貫通。在四年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地七”中，“交流平臺(tái)”呈現(xiàn)了本單元課文中的兩句話，一是船長(zhǎng)哈爾威說(shuō)的話，總結(jié)出“從語(yǔ)言描寫可以看出人物的一些特點(diǎn)”;一是描寫戰(zhàn)斗英雄黃繼光動(dòng)作的內(nèi)容，總結(jié)出“從人物的動(dòng)作可以感受到人物的品質(zhì)”。然后轉(zhuǎn)切到“詞句段運(yùn)用”板塊中的仿寫。例句1，“他勇敢地抓住窗框，兩只腳有力地蹬著車廂，攀上了窗口”，從“抓”“蹬”“攀”這些動(dòng)詞，可以感受到人物怎樣的品質(zhì)？例句2，“羅盛教聽到孩子們的哭喊聲，知道有孩子落水了，就急忙向河邊跑過(guò)去。一邊飛奔，一邊脫棉衣……”從“跑”“奔”“脫”等一連串動(dòng)作，可以看到一個(gè)怎樣的羅盛教？從人物的動(dòng)作中，進(jìn)一步感受人物的特點(diǎn)和品質(zhì)，讓學(xué)生深刻體會(huì)到動(dòng)詞的選擇與運(yùn)用必須與人物特點(diǎn)及其品質(zhì)相匹配。接下來(lái)的語(yǔ)用環(huán)節(jié)主要訓(xùn)練學(xué)生將動(dòng)作與人物特點(diǎn)進(jìn)行匹配的技法。面對(duì)“媽媽下班回家”這個(gè)語(yǔ)境，選擇什么樣的動(dòng)作需要與“媽媽”的特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)。如果是“勤勞的媽媽”，那就是一連串快節(jié)奏的動(dòng)作，如“扔包”“套圍裙”“擼起袖子”“掀開冰箱”“洗菜”;如果是“閑散的媽媽”，那就是一連串的慢節(jié)奏的動(dòng)作，如“脫鞋”“放包”“躺在沙發(fā)上”“伸個(gè)懶腰”“掏出手機(jī)”“點(diǎn)開微信”等。只有將動(dòng)作分解與人物特點(diǎn)或品質(zhì)具體“對(duì)位”，高品質(zhì)的“語(yǔ)用”才會(huì)真正發(fā)生。

三是印證觀點(diǎn)的“語(yǔ)用”。“日積月累”是“語(yǔ)文園地”中的基本板塊，古詩(shī)、名句、俗語(yǔ)、諺語(yǔ)是其中基本的內(nèi)容。傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷著“理解一朗讀一背誦”的過(guò)程，在多數(shù)教師看來(lái)，“積累好比天上布云，云層厚了自然會(huì)下雨”。但如果沒有在教學(xué)中構(gòu)建“下雨”的機(jī)制，或許那些“云”會(huì)始終靜靜地待在天上。在六年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地五”中，我們將“日積月累”板塊與“詞句段運(yùn)用”整合在一起，構(gòu)建讓“云層下雨”的“語(yǔ)用實(shí)踐”機(jī)制。第一層次，先從“詞句段運(yùn)用”板塊開始，讓學(xué)生找出句子中所引用的名言，討論其有什么共同之處，又有什么不同之處。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，所引名言都是為了印證文中相應(yīng)觀點(diǎn)的，當(dāng)對(duì)名言和出處記得很熟時(shí)，可以使用冒號(hào)進(jìn)行直接引用;當(dāng)只記得大意時(shí)，可以用轉(zhuǎn)述的方式間接引用。第二層次，出示學(xué)生習(xí)作中引用名言的段落，讓學(xué)生討論用得是否恰當(dāng)，是否與作者所表達(dá)的觀點(diǎn)一致，并適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行名言替換或觀點(diǎn)調(diào)整。第三層次，進(jìn)入“日積月累”板塊，先讓學(xué)生讀通名言，議一議名言的大概意思，熟記這些名言。隨后，出示具體語(yǔ)境，讓學(xué)生進(jìn)行“語(yǔ)用”選擇，如“爸爸平時(shí)很少碰電腦，看到我熟練地在電腦上搜集他需要的各種資料時(shí)，不由得發(fā)出感慨：‘青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)?！弊詈螅寣W(xué)生從本課所學(xué)的名言中選擇一句最喜歡的，并寫一段話來(lái)印證自己的一個(gè)觀點(diǎn)?？v觀教學(xué)過(guò)程，我們經(jīng)歷了“知識(shí)認(rèn)知—經(jīng)驗(yàn)匹配—名句理解—遷移運(yùn)用”的環(huán)節(jié)，將“布云”與“下雨”有機(jī)銜接在一起。

三、“語(yǔ)用實(shí)踐課”的設(shè)計(jì)層次

“語(yǔ)言學(xué)習(xí)有相互聯(lián)系的三個(gè)方面：學(xué)習(xí)語(yǔ)言，學(xué)習(xí)有關(guān)語(yǔ)言的知識(shí)，通過(guò)語(yǔ)言開展學(xué)習(xí)。”由此可見，“語(yǔ)用實(shí)踐”在統(tǒng)編教材“語(yǔ)文園地”板塊的教學(xué)設(shè)計(jì)中，盡管是“主旋律”，但并非“全過(guò)程”。“語(yǔ)用實(shí)踐”是有邏輯前提的，需要有前期鋪墊。因此，在“語(yǔ)文園地”教學(xué)中，必須遵循語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律，針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)的三個(gè)方面，設(shè)計(jì)出支持“語(yǔ)用實(shí)踐”的基本教學(xué)層次，讓“語(yǔ)用”有根基，讓“語(yǔ)用”有抓手，讓“語(yǔ)用”見成效。

第一層次：初步學(xué)習(xí)，達(dá)到“熟記”。在當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，很多學(xué)生連本單元的課文都不能熟讀，如在進(jìn)行“照樣子寫句子”的練習(xí)時(shí)，連“樣子”都不能流利、順暢地讀出來(lái)。讀是寫的基礎(chǔ)，連讀都不過(guò)關(guān)，寫的質(zhì)量可見一斑。沒有優(yōu)質(zhì)的積累，哪會(huì)有高品質(zhì)的語(yǔ)用發(fā)生。因此，“語(yǔ)文園地”教學(xué)必須將熟讀與熟記作為前提性的教學(xué)鋪墊。面對(duì)各個(gè)板塊出現(xiàn)的體現(xiàn)“語(yǔ)言現(xiàn)象”的詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段等，教師要讓學(xué)生先讀通，做到清楚流利;再讀熟，大體記住基本的文字表述;最后讀透，能領(lǐng)悟其中表達(dá)的意思。唯有讀得熟，才能搬得動(dòng)，才能用得好。

第二層次：發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，提煉“支架”。在“語(yǔ)文園地”中出現(xiàn)的各種練習(xí)，一般具有“現(xiàn)象”的特征。何為“語(yǔ)言現(xiàn)象”？就是在詞組、句群、段落中呈現(xiàn)出規(guī)律性的表達(dá)，這就是語(yǔ)文知識(shí)的顯性狀態(tài)，也是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)用實(shí)踐的內(nèi)核。如三年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地四”中“下面成語(yǔ)有什么特點(diǎn)？”教材中出示的成語(yǔ)分別是：百發(fā)百中、百戰(zhàn)百勝、百依百順，四面八方、四通八達(dá)、四平八穩(wěn)，七上八下、七嘴八舌、七手八腳，這三組成語(yǔ)所呈現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象各不相同，體現(xiàn)了各自鮮明的構(gòu)詞特征。發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象，探尋語(yǔ)言表達(dá)規(guī)律，主要是為了解決“語(yǔ)用”用什么的問題。

從語(yǔ)言現(xiàn)象中提煉出表達(dá)支架，是解決語(yǔ)文知識(shí)如何用的問題?！罢Z(yǔ)用”不是自然發(fā)生的，是需要借助教學(xué)引導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而最好的引導(dǎo)方式，就是將“語(yǔ)言現(xiàn)象”這個(gè)靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)可操作的“言語(yǔ)支架”，讓“語(yǔ)用實(shí)踐”順暢自如。以五年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地二”中“讀一讀，照樣子把成語(yǔ)的意思用具體的情景表現(xiàn)出來(lái)”為例，以“奮不顧身”文字情景為“語(yǔ)言現(xiàn)象”，提煉出將成語(yǔ)情景化的表達(dá)支架（見圖2），學(xué)生以此支架，可以將成語(yǔ)“喋喋不休”和“悠然自得”成功地用文字呈現(xiàn)出來(lái)。從“語(yǔ)言現(xiàn)象”到“言語(yǔ)支架”，這是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用的關(guān)鍵步驟，更是實(shí)質(zhì)性語(yǔ)文學(xué)習(xí)的開始。

第三層次：借助“語(yǔ)用”，深化學(xué)習(xí)。語(yǔ)文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”暗示了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真諦，那就是“語(yǔ)用實(shí)踐”是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要路徑，也就是所謂的通過(guò)語(yǔ)言開展學(xué)習(xí)。在“語(yǔ)文園地”教學(xué)中，不少語(yǔ)文知識(shí)的深層內(nèi)涵也體現(xiàn)在“語(yǔ)用”過(guò)程中，學(xué)生深入體會(huì)，從而獲得對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的體驗(yàn)。在四年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地四”的“詞句段運(yùn)用”板塊中，“說(shuō)說(shuō)下面的詞語(yǔ)讓你想到了哪些人物或故事”，將成語(yǔ)與人物對(duì)應(yīng)起來(lái)，讓學(xué)生從鮮活的神話人物形象上和他們經(jīng)歷的故事情境中，形象、直觀地理解了成語(yǔ)的大概意思。但要讓這些成語(yǔ)成為學(xué)生的“語(yǔ)用”對(duì)象，還需要在更加具體的語(yǔ)境中進(jìn)一步“放大”它們。比如“孫悟空翻一個(gè)跟頭，一眨眼工夫來(lái)到了玉皇大帝的靈霄寶殿上;又翻一個(gè)跟頭，立馬下到了閻羅王的陰曹地府。這就是上天入地”，教師可向?qū)W生提問：誰(shuí)能選擇一個(gè)神話人物，用這樣的句式來(lái)描述一下“刀槍不入”？在此基礎(chǔ)上，“語(yǔ)用”還可以進(jìn)一步綜合：選用2～3個(gè)成語(yǔ)，向弟弟或妹妹介紹一個(gè)你最熟悉的神話人物，讓更多的人喜歡他。從成語(yǔ)到“人物”，“人物”到“場(chǎng)景”，再?gòu)摹皢螆?chǎng)景”到“多場(chǎng)景”，“語(yǔ)用”的幅度不斷加大，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)從被動(dòng)到主動(dòng)，從套用到活用，他們的表達(dá)水平也在悄然提升。

如何用好“語(yǔ)文園地”，將“基礎(chǔ)練習(xí)課”上成“語(yǔ)用實(shí)踐課”，這是一個(gè)值得探索的新高地。這需要我們廣大一線語(yǔ)文教師，充分認(rèn)識(shí)統(tǒng)編教材所強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)用”，踐行“語(yǔ)用”的編寫特色，積極轉(zhuǎn)變“語(yǔ)文園地”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，讓傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)練習(xí)課”在語(yǔ)用實(shí)踐的引領(lǐng)下，成為學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)發(fā)展的重要陣地。