基于語境還原的小學(xué)古詩教學(xué)重構(gòu)

劉鳳　彭忍冬

【摘要】古詩是中國文化之精髓，有著獨特的藝術(shù)風(fēng)格和關(guān)學(xué)價值。由于古詩與現(xiàn)代語境的差距較大，基于語境還原的理念，本文從還原認(rèn)知了解、還原情感認(rèn)同、還原場景意境、還原審美意識四個方面重構(gòu)小學(xué)古詩教學(xué)，實現(xiàn)古詩與學(xué)生的語境對接，深化古詩的情感價值與美育價值，從而更好地傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文，古詩教學(xué)，語境還原

統(tǒng)編教材中選編的古詩，文本類別豐富，囊括了家國情懷、季節(jié)時令、親情友情、山水田園、邊塞軍旅等。小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩，朗讀、理解、感受是重點。由于學(xué)生的生活年代和古詩創(chuàng)作的年代距離較遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)時必然會產(chǎn)生較大的語境差距。筆者嘗試通過語境還原的方法來重構(gòu)古詩教學(xué)。所謂語境還原，就是指由言語作品到語境生成的逆向轉(zhuǎn)換過程，實質(zhì)上這也正是閱讀古詩的心理過程。那么，在教學(xué)中，教師應(yīng)怎樣進(jìn)行語境還原，才能縮小學(xué)生自身與作品的語境差距，深化古詩的情感價值與美育價值呢？對此，筆者進(jìn)行了如下探索。

一、還原認(rèn)知了解，定位創(chuàng)作語境

說到“創(chuàng)作語境”，很多人會認(rèn)為與“創(chuàng)作背景”的內(nèi)涵無異。那么，“語境”和“背景”到底有何區(qū)別呢？學(xué)者李劍鳴指出，背景與具體的人和事之間的關(guān)系似乎是靜止的和分離的，而語境則是動態(tài)的、多向的，是與之發(fā)生行動和相互聯(lián)系的可見或者不可見的空間。詩人所創(chuàng)作的每一首詩，都與其所處的大環(huán)境、小環(huán)境相關(guān)，所以每一首古詩都有其鮮明的時代烙印。用“放大鏡”式的眼光去放大了解、準(zhǔn)確定位當(dāng)時社會以及詩人的創(chuàng)作語境，就是幫助學(xué)生把詩歌語境還原到學(xué)生的認(rèn)知水平。

1.定位社會環(huán)境

以邊塞詩為例，邊塞詩起源于魏晉南北朝，盛行于唐朝。在不同的時代，雖然同樣是邊塞詩，但是卻有著不同的時代特征。如盛唐時期的邊塞詩，有的艱苦卻壯麗，有的悲壯卻慷慨，有的蘊含誓死報國的豪情壯志。而魏晉南北朝的邊塞詩，多反映將士的戰(zhàn)爭之苦和思婦的相思之苦。當(dāng)時的社會環(huán)境以及時代背景決定了古詩不同的語境。學(xué)習(xí)古詩，定位到不同朝代的社會環(huán)境，便會還原對古詩的認(rèn)知了解，從而加深學(xué)生對古詩內(nèi)容的理解。

2.了解詩人生平

學(xué)習(xí)古詩時，除了解大環(huán)境外，還可了解詩人的生平經(jīng)歷，也有助于詩歌的語境還原。如學(xué)習(xí)李清照的《夏日絕句》，教師可引導(dǎo)學(xué)生去了解作者的人生軌跡以及鏈接當(dāng)時的代表作品。學(xué)生了解到，李清照的作品傳達(dá)出的情感以南渡為界分為前后兩個階段，前期作品多反映閨中生活與離別相思，后期作品則多反映家破人亡與孤獨惆悵，《夏日絕句》便是詩人在后期國破家亡之際寫下的。了解詩人的生平，定位詩人的創(chuàng)作語境，學(xué)生對作者情感的認(rèn)知也就能更加深刻了。

二、還原情感認(rèn)同，過濾原初感受

原初感受是學(xué)生在沒有任何外在因素的影響下獨自完成和作品對接的感受，因此，往往能表現(xiàn)出學(xué)生已有的知識儲備和情感基礎(chǔ)。所以，學(xué)生的原初感受是從不同的“起點”出發(fā)，到達(dá)不同的“終點”而已，沒有優(yōu)劣之分，只有是否合理一說。這種合理性往往需要被放在整體大語境的背景下才能體現(xiàn)出來。用“顯微鏡”式的眼光在不同語境的比較過程中去過濾，原本模糊的情感內(nèi)涵在過濾中變得越來越清晰，進(jìn)而還原并深化學(xué)生對詩歌語境的情感認(rèn)同。

1.同類主題關(guān)聯(lián)

古詩的主題向來是豐富多彩的，可以表達(dá)詩人不同的情感。通過梳理、關(guān)聯(lián)同類主題的古詩，能很好地過濾學(xué)生的原初感受，還原其情感認(rèn)同。比如，圍繞“家國情懷”主題學(xué)習(xí)林升的《題臨安邸》時，有的學(xué)生關(guān)注了“山外青山樓外樓”的美好山河，有的學(xué)生關(guān)注了“暖風(fēng)熏得游人醉”游人如癡如醉的情態(tài)，還有的學(xué)生關(guān)注了此句中的“醉”字，暗諷了那些只顧享樂、無視國家命運的人的丑態(tài)，這都是不同學(xué)生的原初感受。學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩時，往往是用自己的原初感受與作品進(jìn)行對接，當(dāng)知識儲備不夠時，則無法了解符合作者的身份、寫作初衷、時代背景的情感，就無法做到與作品無縫對接。于是，學(xué)生的原初感受便呈現(xiàn)出不同的層級。這時，把此詩與另兩首同類主題的古詩《示兒》《己亥雜詩》關(guān)聯(lián)組合起來學(xué)習(xí)，不管是在北宋、南宋還是清代，雖然不是同一時代，但都是圍繞“家國情懷”這一主題來表達(dá)情感的。教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心主題過濾淺層的原初感受，進(jìn)入深層的理解，實現(xiàn)語境的對接，從而還原學(xué)生對作品的情感認(rèn)同。

2.相似內(nèi)容類比

再比如，教學(xué)孟浩然的《宿建德江》時，說到山水田園詩，學(xué)生調(diào)動自己的已有經(jīng)驗，會想到學(xué)過的詩句“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀”“空山新雨后，天氣晚來秋”等。教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去理解、感受這些詩句表現(xiàn)出來的情感特點。通過對山水田園詩相似內(nèi)容的橫向類比，在具體的詩歌語境中，過濾原初感受，實現(xiàn)隋感的細(xì)化。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步細(xì)化為山水詩和田園詩，縱向上分別把山水詩和田園詩相似的內(nèi)容進(jìn)行原初感受的類比與過濾。山水詩表現(xiàn)的往往是一種精神的流浪與歸真，田園詩則主要以勞動場景或生活情趣為主，是一種現(xiàn)實的回歸。在對古詩相似內(nèi)容的橫向、縱向類比中，一次又一次地過濾學(xué)生的原初感受，最終進(jìn)入古詩內(nèi)核的理解，還原學(xué)生對古詩的情感認(rèn)同。

三、還原場景意境，填補朗讀畫面

古詩本身的字?jǐn)?shù)少，但內(nèi)涵卻十分豐富，作者的語言情感蘊含在篇幅有限的古詩中，不能一一展現(xiàn)出來，往往會有含而不露的部分。所以，凝練與跳躍是古詩的特點。如何在文字和畫面的跳躍中去全面理解古詩的情感呢？教師可以利用朗讀這條路徑，激發(fā)學(xué)生的想象能力，用“多棱鏡”式眼光填補古詩在學(xué)生頭腦中的想象畫面，以此還原場景意境，讓思維發(fā)生，讓學(xué)生和作者之間的情感得到融通與共振，深刻領(lǐng)悟古詩意境。

1.在反復(fù)朗讀中融通情感

如在教學(xué)陸游的《示兒》時，教師可指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，還原場景意境，感受詩人臨終時復(fù)雜的思想情感。整首詩有悲，但也有著激昂的基調(diào)?！妒緝骸氛宫F(xiàn)了一位老年詩人的形象，臨死之前，既有大業(yè)未成的遺恨，又有統(tǒng)一祖國大業(yè)必成的堅定信心。只有反復(fù)朗讀，才能體悟到這些情感。又如雷震的《村晚》：“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪?！痹娙擞袡C地融合了池塘、山和落日，描摹了一幅靜美的畫面。無論是色彩的搭配，還是背景與主角的布景，都非常和諧。教師可指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，在腦海里填補出隱含的恬靜悠遠(yuǎn)的畫外之聲，還原場景意境，學(xué)生與作者那自由、閑適的情感便能得到充分融通。

2.在情境朗讀中共振情感

除反復(fù)朗讀之外，在情境中朗讀也能幫助學(xué)生與作者的情感進(jìn)行碰撞，進(jìn)而達(dá)到共振。如教學(xué)楊萬里的《宿新市徐公店》時，教師可適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀。讀第一遍，體會到這是一首描寫暮春時農(nóng)村景象的詩，詩人巧妙地運用白描手法描繪了一個兒童捕蝶的場面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入春景中。捕捉蝴蝶對兒童來說是一件平常的事情，許多孩子都親自體驗過，再次創(chuàng)設(shè)捕蝶的實際生活情境去朗讀時，其中的快樂和好奇、好勝的心理使學(xué)生感同身受，捕蝶孩童天真活潑的形象在朗讀中便躍然紙上。當(dāng)再次朗讀，讀到“無處尋”時，動態(tài)鏡頭戛然而止，學(xué)生的腦海中會出現(xiàn)這樣的畫面：眼前的蝴蝶一下子不見了。面對一片菜花，兒童不知所措?？梢?，通過創(chuàng)設(shè)情境朗讀的方法，可以填補古詩的畫面，還原場景意境，喚起學(xué)生的情感共振。

四、還原審美意識，預(yù)測留白空間

“留白”藝術(shù)在古詩里很常見，其既能營造審美意境，又能表達(dá)作者情感。這里所說的留白主要指兩個方面：一是作品本身的留白，二是教學(xué)過程中的留白。作品本身的“留白”，是作者故意而為之，讓學(xué)生通過預(yù)測，對“留白”部分進(jìn)行延伸、補充，從而更加清晰地了解作品的思想與情感。教學(xué)中的“留白”，是教師故意而為之，其以主動探索為主要手段，實現(xiàn)學(xué)生自身與古詩的語境對接。教師要用“望遠(yuǎn)鏡”式的眼光去預(yù)測留白空間，升華留白空間，探究留白空間，以此還原學(xué)生對古詩語境的審美意識，加深情感體驗。

1.升華作品中的留白

在古詩教學(xué)中，要關(guān)注作品中的留白，才能真切地感知作者的情感味道。王維的《山居秋暝》中有這樣的意象：“空山”“明月”“清泉”“浣女”“漁舟”，讀者可以想象到秋雨初晴后山村的暮色風(fēng)光，體會村民的淳樸風(fēng)尚。這樣的一首詩，點明了季節(jié)、時間、地點和環(huán)境，既有目之所見，又有耳之所聞，靜中有聲音，靜中有動態(tài)，相輔相成。學(xué)生在思考詩人留白的內(nèi)容時，在遐想的空間里預(yù)測那個在詩情畫意之中樂于歸隱、逃避現(xiàn)實、潔身自好的詩人形象，再進(jìn)一步在留白處預(yù)測，延展出作者向往空寂山林的高潔情懷與樂于歸隱的淡泊情懷，讓留白空間得到升華，還原學(xué)生從意象到精神層面的審美意識與追求。

2.探究教學(xué)中的留白

教師要關(guān)注在教學(xué)過程中的留白，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，從而激活學(xué)生的情感體驗。教師可以在教學(xué)過程中營造開放式的學(xué)習(xí)氛圍，設(shè)計探究主題活動，采用線上、線下相結(jié)合的體驗式學(xué)習(xí)方式。線上利用相關(guān)資源進(jìn)行引導(dǎo)，留下探究主題;線下學(xué)生自主挖掘素材，主動探究留白空間。在這個過程中，教師須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、情感的變化和精神審美上的成長。如圍繞王昌齡的邊塞詩，線上留下關(guān)于探究“我眼中的王昌齡”為主題的活動，線下引導(dǎo)學(xué)生多角度地去探究王昌齡，預(yù)測留白，填補留白。

在古詩教學(xué)中，教師要有意識地從語境還原的理念出發(fā)，從還原認(rèn)知了解、情感認(rèn)同、場景意境、審美意識等方面去重構(gòu)古詩教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中完成與古詩語境的對接，從而領(lǐng)悟古詩內(nèi)容、加深情感體驗，提高思維能力，提升審美意識。從古詩中滲透出的真正有生命力的文化力量，呼喚廣大學(xué)生汲取精髓，增強文化自信，更好地把中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承下去。