中華優(yōu)秀傳統文化融入大學英語課程的意義與路徑探究
——以赤峰學院為例

郭 藝

(赤峰學院 內蒙古 赤峰 024000)

1950年，羅常培老師作為我國對文化教學進行探索的先行者出版了《語言與文化》[1]一書，并在這部著作中詳細地探討了語言與文化的關系。而30年后，此領域才逐漸引起中國學者的關注。英語教學不應僅注重語言形式的理念才得以萌芽。隨后，語言教學的研究重心逐漸開始向外語教學中的文化教學偏移。[2]與此同時，很多研究者都充分肯定了文化因素在外語教學中的作用。然而，研究趨勢和理念的革新并不代表研究的全面性，縱觀目前語言與文化領域的研究熱點，不難發(fā)現外語教學中所指的“文化教學”往往側重于目的語文化，母語文化仍然居于次要地位。由于教學理論往往以高度概括的形式指導具體教學方法，所以母語文化長期被忽略就造成了很多學生熟悉目的語文化的表達，但卻不會用英語描述熟悉的母語文化的現象。比如，對西方的“圣誕節(jié)”或“情人節(jié)”侃侃而談的大學生，當面對用英語介紹中國傳統節(jié)日的話題時卻顯得無從下手。南京大學外國語學院從叢教授將此現象稱之為“中國文化失語癥”。這不得不讓我們反思當前文化教學的方法和實效。本文將就此現象提出將中華優(yōu)秀傳統文化融入大學英語課程的理念，在詳實論證其必要性及迫切性的同時，探究其實施的具體路徑與方法。

一、大學英語課程中融入中國傳統文化的時代背景和意義

“外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學”這一理念在教育界已逐漸獲得學者們的認可并推動了文化教學的發(fā)展、促生了一系列的觀點、理論和方法。將中華優(yōu)秀傳統文化融入大學英語課程這一理念及做法便為其中之一。筆者認為該舉措不僅順應了教學發(fā)展趨勢，更是時代發(fā)展的必然，因此，將中華優(yōu)秀傳統文化融入大學英語課程的舉措并非是可有可無的，而是勢在必行的，具體原因如下：

(一)有利于提升青年學生的文化自信，增強學生的民族自豪感

隨著新時代的到來，世界全球化的大背景加劇了各國在各領域的競爭，西方發(fā)達國家通過多種渠道展開文化滲透，強勢輸出文化軟實力。1.滲透渠道的多樣性：西方文化的滲透主要體現在其輸入的文化產品多樣性，包括有形產品如電影、音像制品、書籍、藝術品的輸入，以及無形產品如括演出、旅游、留學等項目的推廣。筆者對所從教的高等院校大二年級各專業(yè)學生進行問卷調查，發(fā)放190份問卷，回收161份有效問卷。其中41.61%的同學明確表示，如果有一次考研的機會，會選擇國外的學校讀研深造。從數據可見，接近一半的學生對于出國學習抱有狂熱的期待；2.滲透手段的先進性：因特網的出現催生了信息化的時代，網絡各種信息的涌入在促進不同文化及不同價值體系交流的同時，也凸顯了文化體系間的摩擦和滲透。在筆者回收的161份有效問卷統計中，有129人表示西方思潮是通過互聯網產生影響的，占全部人數的80.12%。從數據可見，互聯網在西方文化傳播過程中，發(fā)揮著巨大的作用。

在現實生活中，受西方文化思潮和價值觀的沖擊，青少年更喜歡追隨外國文化過洋節(jié)，忽略中華民族傳統節(jié)日，淡化本民族的文化特色。部分青少年的價值標準也偏離了中華優(yōu)秀傳統文化中所倡導的勤儉節(jié)約、厚德載物。形式嬗變往往是內容嬗變的征兆與跡象，將西方價值尺度作為自己的生存標桿本身就是民族自我意識的喪失。該問題應引起高度重視，因此迫切需要用中華優(yōu)秀傳統文化夯實文化自信的思想根基、用中華優(yōu)秀傳統文化教育促使青少年一代重新認同中華傳統兼容并包的文化特質，重新認識中華優(yōu)秀傳統文化的博大精深，提升學生的文化自信及民族自豪感。

(二)有利于青年學生傳承和創(chuàng)新中華優(yōu)秀文化，踐行社會主義核心價值觀

習近平總書記指出：“中華優(yōu)秀傳統文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，對中國人的思想方式和行為方式有著潛移默化的影響。今天，我們提倡和弘揚社會主義核心價值觀，必須從中汲取豐富的營養(yǎng)?！盵4]這段話理清了社會主義核心價值觀與中華優(yōu)秀傳統文化的關系。社會主義核心價值觀是中華優(yōu)秀傳統文化的創(chuàng)新應用，而中華優(yōu)秀傳統文化又是社會主義核心價值觀的來源與根基。二者具有內在的統一性。當今世界各種思想文化觀念相互交鋒，面對多重價值選擇的青年學生難免會彷徨迷失。加強中華優(yōu)秀傳統文化教育，實質上就是在促進青年學生自覺踐行社會主義核心價值觀，引導其增強民族文化自信和價值觀自信。

兩千多年前，諸如老子、孔子、墨子等偉大的思想家就開始就人類最基本的哲學問題如人與人、人與社會、人與自然的關系進行思考和探究，并且形成了獨特的思想體系。孝悌忠信、禮義廉恥、仁者愛人、道法自然、自強不息等各家思想智慧結晶流傳至今，并且已經成為融入中國人骨子里的信條，構成了中國人獨特而悠久的精神世界。大學生作為新生力量，肩負著祖國未來建設及中華民族偉大復興的重任，因此加強對該群體的中華優(yōu)秀傳統文化教育，事實上就是在培養(yǎng)中華優(yōu)秀傳統文化的繼承者、弘揚者與創(chuàng)新者，也可以使社會主義核心價值觀深入人心，促生其踐行者。

(三)有利于提升大學生的語言能力及人文素養(yǎng)，促成語言教學與文化教學雙贏局面

北京外國語大學文秋芳教授《在英語通用語背景下重新認識語言與文化的關系》中認為在國外外語教學的實踐中，文化與語言可分論的觀點得到了很大程度的認可。比如，目前盛行于歐洲的內容教學法(Content and Language Integrated Learning, 簡稱CLIL)基本理念就是“可分論”的具體體現，即語言可以與任何課程內容相結合。換句話說，任何一種語言都可以用來教授數學、物理、化學，也可以教授地理、歷史、政治等課程。這就是說，語言擁有很強的靈活性，是一種不受內容束縛的交際工具，可以承載不同的課程內容。文教授特意將外語比喻成一種容器，任何內容都可以往里面裝，對于上文中語言與文化的關系加以形象的解釋。[5]文教授的論述，進一步證明了在大學英語課堂中融入中華優(yōu)秀傳統文化的內容是具有可能性和可行性的。除此之外，教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)指出，大學英語課程是一門語言基礎課程，同時也是幫助學生拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。《要求》明確強調：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學習者的英語綜合應用能力，特別是說的能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”[6]。由此可見，在英語教學綱領性的文件中，外語教學培養(yǎng)人文精神、人文素養(yǎng)的學科屬性已經得到了充分的肯定?！兑蟆分刑岢龅奈幕仞B(yǎng)并未特指目的語文化還是母語文化，而是提出“綜合”一詞。筆者認為，綜合的即是全面的，而如果要達到“全面”的要求就應改變目前大學英語課堂中母語文化的“失語癥”現象。除此之外，教育者還應注意到的是文化素養(yǎng)不僅是指教師對于學生的單純文化知識的傳授，更應是培養(yǎng)學生對于多元文化并存的認同及關切。在大學英語課程中融入中華優(yōu)秀傳統文化知識，對于青年學生重新認同中華民族文化、樹立民族文化自信是大有裨益的，也符合《要求》的題中之義，是具有必要性的。

二、大學英語課程的教學現狀

多年來，我國的英語教學過分倚重英語國家社會文化的輸入，這種教學理念和做法的偏差造成了語言學習者頭腦中對應母語文化的英文表達法儲備不足，文化詞語儲備的貧乏會造成交際者有話無法表達的局促和尷尬。交際者為保證交際流暢性會刻意回避母語文化的相關話題，而母語文化話題出現的低頻率又會再一次加劇交際者在此領域的生疏。這種現象將循環(huán)往復、逐步加深。為了打破此種循環(huán)，扭轉此趨勢，還應梳理大學英語的教學現狀，從源頭厘清原因以求“根治”。

(一)教學內容的選取

以筆者任教的大學英語課程所采用的復旦大學出版社的《21世紀大學英語應用型綜合教程》[7]為例，該教材明確說明了在編寫過程中，單元設計、材料選擇都力圖詮釋《教學指南》的各項指標，其中包括突出大學英語課程兼具工具性和人文性的特點，增進學生對于不同文化的理解，提升學生對于中外文化異同的意識。因此按照大學英語課程兩學年的教學課時安排，該書共分為四冊，第一冊與第二冊的內容圍繞語法、語音基礎的夯實；而第三冊與第四冊內容，增加了文化板塊學習環(huán)節(jié)，此部分為筆者研究分析的重點并對其進行了總結與統計(詳見表1、表2)。從表格中不難發(fā)現，雖然該套教材確實圍繞英語課程應該兼顧工具性與人文性的原則，增加了文化拓展部分，以擴充學生知識儲備、提升學生學習興趣，但仍存在幾點問題，需要關注：

1.文化模塊屬于各單元拓展學習內容，但大部分的內容與所學單元話題并無太大關聯，比如，在第三冊第一單元，單元話題為英雄與勇氣，但文化模塊介紹的是英美政體，這種安排容易造成學生知識體系構建的斷裂。學生在短時間內接觸到多個新鮮事物，又與以往習得的知識經驗毫無關聯，龐雜的知識無法得到消化與吸收。

2.縱觀第三冊及第四冊教材涵蓋的十六個單元的內容(如表1、表2)，只有兩個單元的文化拓展環(huán)節(jié)，涉及到中國文化的內容，占總比例的12.5%，這個數字表明中國文化在該套教材中出現的頻率過低。由于教材是教師與學生之間的紐帶，也是教學材料即教學內容的選取來源，是教師傳授知識的主體規(guī)劃和框架，而中國文化的過小比例，同時也映證了“中國文化失語”的狀態(tài)在大學英語課堂上的存在。

表1 《21世紀大學英語應用型綜合教程3》

表2 《21世紀大學英語應用型綜合教程4》

(二)教師個人素養(yǎng)和能力的問題

長期以來，文化教學內容在我國公共外語教學綱要中可有可無，缺乏系統的、明確的規(guī)劃來指導教師的教學及學生的學習。因此在文化教學方面，外語教師對于文化教學的重視程度、對于母語文化及目的語文化教學的內容選取的側重都是因人而異的。根據問卷調查及教學實踐，筆者將目前文化教學尤其是在大學英語教學過程中母語文化教學的融入方面，大學英語教師的教學理念及存在的普遍現象如下：

1.“學習語言的目的僅是為了獲得這門語言的語法知識和基本的語言技能”這種以偏概全的教學理念在大學英語教師群體中仍然存在。因此，在日常教學中單純的語言教學仍占主流，而更有利于學生人文素養(yǎng)提升的文化教學少有涉及。文化知識無法貫穿于教學活動中，這種教學理念不利于學生文化視野和跨文化交際能力的發(fā)展。

2.由于受思維定式的影響，大學英語教師往往認為英語是“西學東漸”的工具，夸大了中國文化學習與目的語文化學習的沖突及負遷移作用，忽略了其正遷移的作用。因此，大學英語教師不能有效地、自信地處理母語文化問題。

3.任課教師是否具有深厚的中國傳統文化知識的積累，是否在學識上具有表率和示范帶頭作用，對于學生的學習主動性及學習效果尤為關鍵。但就現實情況來看，一些大學英語教師不能完全勝任母語文化的教育工作。根據筆者對所在高校教師的訪談結果顯示，只有5.5%的教師認為自己的經典誦讀能力非常好；還有94.5%的教師認為自己平時很少接觸文言語篇閱讀。教師群體反應的中華傳統文化相關培訓活動少、日常接觸少，專業(yè)訓練不足等因素嚴重制約了大學英語教師在母語文化方面的教學水平與教學能力，從而進一步影響到教師教學目標的達成及學生的學習效果。因此，有待統一的教學綱領指導、有待更新的教育理念、有待提高的母語文化素養(yǎng)，成為針對母語文化教學方面的，大學英語教師群體中存在的普遍問題，亟待解決。

(三)考試和評估的問題

目前大學英語考試注重考查學生的基礎語言能力，而忽視對學生語言交際能力的考查，教師的教學內容選取多以大學英語等級考試即(CET4、CET6)考試的命題重點為風向標，學生的學習效果也是通過筆試進行測評的。從英語考試方面分析，各種英語等級考試試題都很少涉及中國文化知識，這就導致中國文化在大學英語教學中的缺失現象。自2013年以來大學英語四、六級翻譯新題型出現后，此現象才稍微得以改觀，考查的內容的主題與詞匯都頗具“中國特色”，涵蓋如中國美食、中國茶藝、中國傳統建筑等多種內容，也凸顯了中國社會的熱點話題。但大學英語等級考試旨在考查大學生英語的綜合水平與能力，考查的范圍包括學生的聽、說、讀、寫、譯等多個方面。只有翻譯部分涉及到中國文化內容所覆蓋的比例還是過于偏小，雖然能夠起到激勵學生在平時的學習過程中注重中國文化特色詞匯的語料積累，但是翻譯部分以外的其他考查部分(聽力、閱讀、作文)中國文化知識點的空白有待命題人填補，可嘗試探索如何用中國古典儒家文化的理論觀念，古代經典民間故事，蘊藏深厚文化的傳統節(jié)日習俗等，能夠全面展現中國文化的價值理念與人們的思維方式、行為習慣等內容加以補充，以達到以考促學的目的，激發(fā)大學英語教師教學探索及學生學習的積極性。

三、中華傳統文化融入大學英語課程的具體路徑

由于長期以來，文化教學在我國的外語教學綱要中處于可有可無的地位，因此教學實踐處于一種零散的、不成系統的狀態(tài)。任課教師的教學理念有待更新、教學內容有待規(guī)劃、考試測評方面中國文化內容的空白又有待于填補。

(一)教學內容的選取

1.科學規(guī)劃，擬定大綱

中國文化在大學英語教學中長期受到師生忽略的最主要的原因之一即為教學內容的選取缺乏科學、系統的文化教學大綱和配套教材，這導致教學活動局限于分散的、片段式的文化知識介紹，而并非真正意義上的文化教學。鑒于缺乏全盤規(guī)劃的情況，筆者建議教育部應組織相關領域專家編寫相關指導綱要，對中國文化融入外語課程的內容的選取做好系統設計和整體規(guī)劃。根據大學生的不同年級及其認知特點和領悟能力分階段規(guī)劃編寫教材，使其尊重教育科學規(guī)律的同時，最大限度地汲取傳統文化精華，傳承中華民族優(yōu)秀文化基因。

2.依據學情，編寫校本教材

由于各地區(qū)的地域差異、各高校的學情不同，因此，在總的綱要和方向指導下，各高校還要根據自身情況充分挖掘和利用本地的優(yōu)秀的傳統文化資源，制定詳細實行方案。就外語課堂中呈現的中華優(yōu)秀傳統文化的教學內容、組織形式、課時計劃等作出規(guī)劃，使中西文化教學常態(tài)化、規(guī)劃化、有序化。比如以筆者所在的高校為例，表1、表2中提到的現行教材中中國文化的缺失狀態(tài)，任課教師可以以教研室為單位，依據學情，規(guī)劃單元話題，以及拓展相關母語文化內容，限于篇幅，僅舉一例。(見表3)

表3 《21世紀大學英語應用型綜合教程3》

(二)教師隊伍建設

不論是中華優(yōu)秀傳統文化教育還是青少年的德育培養(yǎng)，任課教師的道德品質及學識學風上發(fā)揮表率作用至關重要。因此，應該多舉措加強教師對中華優(yōu)秀傳統文化學習的內在自覺性。針對大學英語教師雖有文化教學意愿，但礙于自身知識儲備不足無法開展實踐教學的窘境，教育部和各級教育行政部門可采取開展中華優(yōu)秀傳統文化專項培訓、研討會的形式對教師進行專題培訓。只有教師在優(yōu)秀傳統文化人文素養(yǎng)方面達標，學生才能受其引導，內化知識，提升素養(yǎng)。以筆者任教高校所在地內蒙古赤峰市為例，2014年赤峰市成立了赤峰中華傳統文化協會，其成立的初心及宗旨是在社會范圍內開展活動弘揚傳統文化的同時，倡導社會主義核心價值觀。2020年，赤峰市美育教育培訓基地正式揭牌，此基地的成立填補了赤峰市利用社會資源，依托社會教育機構，針對青年教師進行傳統文化培訓的空白。在基地的積極策劃及籌備下，全國高校教授、藝術家等美育資源得以進入校園，使得在校學生可以拓寬視野。教師的書法、國畫及中華優(yōu)秀傳統文化等方面的培訓工作也得以開展，在培養(yǎng)書畫人的同時，也承擔了赤峰地區(qū)教師在中華優(yōu)秀傳統文化教育領域的培訓工作。該基地的成立為教師隊伍在中華優(yōu)秀傳統文化方面的培訓，提供了新的思路。

(三)教學測評改革

北京外國語大學、中國外語教育研究中心博士研究生呂生祿在論文《中國外語能力測評體系建設的實現路徑與思考》中提出：“中國外語能力測評體系建設應始終秉承‘以考促學’的測評理念，對學生的測評要堅持發(fā)展性、多元性、動態(tài)性以及倫理性的原則，對其語言能力的發(fā)展過程和變化以及影響因素進行綜合判斷，不僅要考量學生對知識和技能的掌握程度，更應注重其情感、態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)和提升，我們必須一改以往應試教、學的循環(huán)演練，發(fā)揮測評的促學功能?！盵8]對于在大學英語課程中進行中華優(yōu)秀傳統文化教育方面的測試，也應圍繞發(fā)展性、多元性、動態(tài)性的原則，注重學生在教育教學過程中，情感態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)和測評，而測評的內容不應局限于卷面知識的考查，還應注意過程性評價與終結性評價相結合的測試手段。比如，在進行教學過程中，教師可以運用觀察、訪談、問卷調查等方法記錄學生的不同學習興趣，分別布置相應任務(如安排學生在赤峰市區(qū)內參觀文化遺址及非物質文化遺產場館、進行課外任務布置如馮友蘭的《中國哲學簡史(英文版)》的閱讀)，在任務結束后，要求學生依據活動類型形成研究報告。還可以運用學習檔案形式鼓勵每位學生以“用英語向外國友人介紹中國文化”為主題布置校園文化，并展示成果，在征求教師及同學建議后加以修改，并對成品進行評估。在評估過程中，學生如何進行自我評價，學習態(tài)度是否端正也應納入衡量范圍。學期測試采用閉卷考試形式，包括中國文化名詞英文解釋、中國文化內容英漢互譯等具體內容。

(四)第二課堂開發(fā)

鑒于大學英語課時有限，而中華優(yōu)秀傳統文化又博大精深的情況，大學英語課堂不能作為單一的文化教育渠道，還應努力開發(fā)第二課堂活動，構建青年學生多途徑、多維化的教育環(huán)境。赤峰市擁有作為全國愛國主義教育基地的國家二級博物館。除此以外，還建立了多個非物質文化遺產保護及傳承基地，包括非物質文化遺產紅山剪紙傳承基地、市級非物質文化遺產壽星會、黃箱會傳承基地、西水地村歷史文化遺跡展示館等在內的14個特色文化展示館。[9]這些特色館區(qū)的設立為該課程學生的實踐體驗提供了不竭的學習資源。文化學習的過程也是文化體驗的過程，參觀館區(qū)、實際體驗更有利于學生對于知識產生立體、直觀、深刻的印象。

結語

大學英語課堂作為中、西方兩種文化交流的場地，由于中國文化長期被忽視，造成了當今大學生在進行跨文化交際時只熟悉目的語文化，反而對母語文化知之甚少的“母語文化失語癥”的窘境。該現象應引起高度重視。本研究提出將中華優(yōu)秀傳統文化與大學英語課程相結合的教學理念，闡明其時代背景、意義、現狀并探索了具體路徑，以期達到借助英語的橋梁作用，幫助學生熟悉母語文化的英語表達，從而更加客觀地比較中西方文化的異同并且在培養(yǎng)學生英語語言技能的同時，使其能夠用英語“講好中國故事”。