基于混合式智慧教學的“3E”模式探究

劉婷 羅彬

摘 要：追求效果好、效率高、效益佳的智慧教學一直作為教育信息化改革的重要目標，特別是在疫情大考面前，據(jù)此文章提出依托中國大學 MOOC、雨課堂等智慧教學工具，采取課下學習與課堂學習相結合、開放資源與自建資源相結合、教師引導啟發(fā)式講授和學生自主體驗式學習相結合、小組考核與個體考核相結合的思路。文章介紹了“課前自學—課前測驗—案例互動—要點講解—合作討論—遷移測試—歸納總結—鞏固拓展”8個環(huán)節(jié)的課程教學全過程實踐，探索在線教學與線下課堂的“實質等效”“交互融合”。

關鍵詞：智慧教學：兩依托;四結合;八環(huán)節(jié);3E

1?傳統(tǒng)教學模式存在的問題

新冠肺炎疫情的出現(xiàn)給傳統(tǒng)教育教學帶來嚴峻的挑戰(zhàn)，提出了更高的要求，師生無法按照原有方式開展教與學的活動[1]。在傳統(tǒng)的教學模式中，更多強調的是線下課堂，教師和學生面對面地講授知識，存在教學方式單一，難以實現(xiàn)預期的教學效果，學生學習體驗度不高、喪失學習興趣等問題。

1.1 教學效率低

傳統(tǒng)的課堂教學注重書本知識的傳授，脫離學生對真實生活的體驗，造成學生對所學知識浮于表面，無法身體力行，融會貫通。傳統(tǒng)的課堂教學注重學生學習的考試結果，忽略了學生自我個性以及拓展思維的培養(yǎng)和訓練，致使學生長期處于一種壓抑、枯燥、乏味的學習狀態(tài)中，課堂教學空洞化、孤立化。

1.2 教學方式單一

在傳統(tǒng)教學中，教師占據(jù)主體地位，學生單純機械地依據(jù)老師的引導進行學習，無法全員參與教學互動，學生沒有成為課堂的主人，而是被動跟隨，缺乏自主學習的體驗感。

1.3 學生獲得感不強

獲得感是學生主動學習的最大動力，是學生參與和體驗的產(chǎn)物，是學生“身之所歷、目之所視、耳之所聞、心之所思”的過程[2]。受慣有思維的影響，學生缺乏學習的主動性，最終導致學生逐漸喪失了創(chuàng)造、探索的能力。學生重知識積累、輕方法，重記憶、輕應用，重接受、輕實踐，最終導致“教”與“學”相脫節(jié)。

1.4 學習真實情況難以掌握

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生的學習情況都是圍繞“學生課程成績管理”展開。但學生實際上的理論知識與實踐的結合度較低，難以靈活運用。學生對部分知識點也是一知半解，只停留在理論層面，無法落地到實踐中。

1.5 考核方式落后

傳統(tǒng)教學模式中，課程考核由課堂考勤、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)和期末成績構成，有一定的合理性，但已不適應當今的教學成果檢驗的新要求，對過程性評價有所忽視。

綜上可得，如何有效融通線上線下教學，打造高質量、高效率、高互動的課堂成為亟待解決的現(xiàn)實問題。特別是在新冠肺炎疫情之下，如何保證在線學習與線下課堂教學質量實質等效，以高質量在線教學應對高校疫情防控大考，已成為高校教師的新課題、新使命、新任務。

2 混合式教學的思路

長期以來，追求效果好、效率高、效益佳的教學一直作為教育信息化改革的重要目標。美國著名教學設計專家M.戴維·梅瑞爾在其著作《首要教學原理》中提出，數(shù)字化學習（e-learning）應該是效果好（effective）、效率高（efficient）、參與度大（engaging）的學習（簡稱“3E”課堂）。隨著我國本科教育“雙萬計劃”的有序推進和一流本科課程建設的蓬勃開展，線上線下混合式教學得到越來越廣泛的實踐?；旌鲜浇虒W是目前國內(nèi)外高等教育發(fā)展的重要趨勢[3]。基于網(wǎng)絡公開資源的混合式學習是一種主要形? ? ? ? ? 式[4]。在實施混合式教學的過程中，教師可以在傳統(tǒng)教學資源積累的經(jīng)驗之上，大力發(fā)揮MOOC教學資源優(yōu)勢，形成“課前—課中—課后”教學過程的全閉環(huán)。在具體平臺支撐上，教師可根據(jù)教學實際情況選擇雨課堂等智慧教學工具，為混合式教學的實施提供便利條件，為學生的精準評價提供過程性數(shù)據(jù)，為教學反思、教學研究積累豐富的資料。

借鑒其他院校課程在翻轉課堂、小組合作、自主學習等方面的經(jīng)驗，教師可以采用兩依托、四結合、八環(huán)節(jié)的混合式教學思路。

2.1? 兩依托

一是指依托中國大學慕課平臺資源，包括開放課程資源和自建課程資源，實現(xiàn)混合式教學的線上教學載體平臺的有效利用。二是指依托“雨課堂”智慧教學工具，進行靈活的課前學習和快捷的課上測驗，創(chuàng)新師生互動方式，完善作業(yè)題型，呈現(xiàn)全景數(shù)據(jù)驅動的教學體驗，真正實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+黑板+移動終端”的教學新模式。

2.2 四結合

2.2.1 課下學習與課上學習相結合

課前借助在線學習資源，教師通過動畫、短視頻等多種方式，將課程知識點高度濃縮，將生動有趣、短小精悍的課前預習任務布置給學生，展現(xiàn)課程知識的系統(tǒng)性和課程內(nèi)容的趣味性和觀賞性。教師通過在線平臺的數(shù)據(jù)推送，實時了解學生的預習進度和完成情況，關注學生之間的個體差異，讓學生能夠在課內(nèi)外實現(xiàn)自主學習和自主實踐，主動提高個人自主反思的能力，打破課上課下學習的壁壘和孤島。

2.2.2 開放資源和自建資源相結合

教師充分利用中國大學慕課等在線開放資源和學校課程團隊自建資源，提供資源推送區(qū)、小組討論區(qū)、論壇答疑區(qū)、習題測驗區(qū)等資源模塊，并進行有效的動態(tài)管理，實現(xiàn)課程資源的不斷更新迭代和優(yōu)化，讓線上教學資源豐富充實、有吸引力和新鮮感，讓平臺資源更好地服務于教師“教”和學生“學”。

2.2.3 教師引導啟發(fā)式講授和學生自主體驗式學習相結合

教學過程“以學生為中心”，從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉變[5]。教師要重視精講，將課程的重要知識點篩選出來，結合最新研究成果進行精講，并結合導入案例、課堂討論、分組作業(yè)等課程設計，實現(xiàn)課堂的翻轉，采用“自評+他評+互評”評價方式作為課堂多維評價體系的有益補充，真正做到以學生“學”和“學會”為目標。

2.2.4 小組考核與個體考核相結合

在對學生學習成果進行檢驗時，教師采取小組考核和個體考核相結合的方式，對教師個人理論知識、實踐能力、團隊合作精神、創(chuàng)新意識等進行培養(yǎng)和鍛煉。教師遵循“以學生為中心”“以學會為目的”的基本原則，不能簡單地用某一標準對學習成果“一刀切”，有針對性地進行“靶向治療”。

2.3 八環(huán)節(jié)

教師采取“課前自學—課前測驗—案例互動—要點講解—合作討論—遷移測試—歸納總結—鞏固拓展”8個環(huán)節(jié)的全過程課程教學實踐。

3?實施過程

3.1 課前自學

依托在線課程資源，學生將課程短視頻、課件、討論區(qū)留言等與課本集合，進行課前知識點的學習。

3.2 課前測驗

通過雨課堂，教師課前提前發(fā)布測驗試題。此環(huán)節(jié)積累了學生的學習行為數(shù)據(jù)。教師既可以對不積極預習的學生予以督促，也可以通過這些學習行為數(shù)據(jù)向學生提供個性化學習資源，使不同學生的課前知識儲備大致落在同一個區(qū)間，為順利開展課程教學做好準備，并據(jù)此有針對性地調整教學內(nèi)容與教學重點。

3.3 案例互動

教師注重案例教學，突破傳統(tǒng)的“基本理論知識傳授—案例印證—結論”的案例教學模式，將案例前置，綜合運用雨課堂等智慧教學工具進行課件演示、角色模擬展示、案例視頻呈現(xiàn)、案例文本網(wǎng)絡發(fā)布、案例啟發(fā)思考。

3.4 要點講解

在學生對基本知識理解掌握的基礎上，教師對課程重難點進行講解剖析，要重視課堂互動?？梢越Y合教學內(nèi)容創(chuàng)新設計不同的教學環(huán)節(jié)，如根據(jù)知識點結合最新的研究成果和社會熱點來設置相關的案例，同時配合使用雨課堂平臺的紅包、彈幕等功能，為課堂增加靈動的色彩。

3.5 合作討論

教師將課堂合作互動作為形成性評價的重要部分，加大形成性評價在課程總成績的占比。此外，教師還要根據(jù)學生的參與討論完成情況和課堂合作表現(xiàn)做好學情分析，并及時調整后續(xù)的教學安排和教學方式。

3.6 遷移測試

教師在學生對基本理論知識及案例進行分析理解的基礎上，通過主客觀題進行教學成果和學習效果的雙向多維檢驗。教師選用“歸零+迭代”的遷移測試模式，借助小組PK、雨課堂投稿、批改等方式，重點圍繞經(jīng)典習題及當下社會熱點進行題目的設計與設置，激發(fā)學生學習興趣，對課堂教學進行實時監(jiān)測反饋。教師據(jù)此不斷完善題目及知識點的歸納，反哺教學，真正實現(xiàn)教學相長，寓教于樂。

3.7 歸納總結

依托遷移測試，形成學生動態(tài)學習畫像，教師在現(xiàn)有知識基礎上總結歸納，教師通過對知識的梳理以引導學生由獲取、識記現(xiàn)成信息的“淺層學習”進入“深層學習”，建立新舊知識之間的聯(lián)系，并進一步展開探究和創(chuàng)新。

3.8 鞏固拓展

3.8.1 通過課后習題、章節(jié)測驗等方式了解學生對知識的掌握程度

課后習題和章節(jié)測驗可以結合雨課堂等智慧教學工具采用多種形式，實現(xiàn)“知識眾籌”，如跟隨社會熱點等開展案例分析、討論，引導學生關注社會現(xiàn)實問題、課程前沿焦點，提高學生靈活運用理論知識分析實際問題的能力。

3.8.2 重視知識拓展

教師分享知識點的最新的文獻成果，引導學生進行閱讀和討論。教師通過閱讀學術文獻來了解最新的研究成果，以此來提高學生的學術水平，為后續(xù)畢業(yè)論文選題寫作打下基礎。

綜上所述，兩依托、四結合、八環(huán)節(jié)的混合式教學模式，為線上線下教學，構建師生同構共生的課堂生態(tài)，形成有對話、有討論、有獲得、有質量且生動的課堂，切實提升教學質量。

4?效果評估

4.1 參與式學習，獲得感多

混合式教學注重對學生課前、課中、課后全過程閉環(huán)的參與式學習，強調學生動起來、忙起來、活起來，引導學生自主學習，真正變“要我學”為“我要學”。

4.2 漸進式實踐，體驗度高

采用小組合作與個人實踐相結合，課程內(nèi)容有實踐和延伸。教師課前動手搜集、整理、思考課程相關知識，課中結合知識點及案例進行實踐驗證，采用“剝洋蔥”式教學方式，由淺入深，由表及里，邊學邊做，以做促學，舉一反三，學做結合，增強學生的學習體驗度。

4.3 狩獵式創(chuàng)新，拓展性強

通過小組實踐、參加競賽等情景方式，學生在對知識的選擇、整合、轉換和運用中，產(chǎn)生創(chuàng)新動機，營造創(chuàng)新氛圍，使知識情境成為激發(fā)學生求知欲望與創(chuàng)新思維的最佳土壤，不斷完善知識和能力結構。

5 結語

高校疫情大考面前，運用智慧教學工具，將線上、線下混合式智慧教學作為一種新的教學模式，為教學創(chuàng)新提供了更多的可能性。本著“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體的教育理念，高質量實現(xiàn)信息技術與教育教學的深度融合，是高等教育管理者和教師要直面的必答題。

[參考文獻]

[1]葛玉敏，于歆杰.疫情下在線教學與線下課堂的“實質等效”探索[J].現(xiàn)代教育技術，2020（10）：124-126.

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[3]鄭靜.國內(nèi)高?；旌鲜浇虒W現(xiàn)狀調查與分析[J].黑龍江高教研究，2018（12）：44-48.

[4]王春暉，劉志國，俞宗佐，等.基于MOOC平臺的混合式教學模式探索：以C語言程序設計公共課為例[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2015（7）：144-146.

[5]區(qū)展玲.提升線上教學效果的實踐探索—以行政管理專業(yè)為例[J].公關世界，2020（20）：55-56.

（編輯 王永超）