文言文教學(xué)“文化本位”的確立

張瑞

漢語是以“漢字”為核心的語言體系，以先秦口語為基礎(chǔ)形成的古代文言書面語，更是只能以“漢字”的形式呈現(xiàn)出來，因此，文言文的教學(xué)從漢字入手來解讀，毫無疑問是符合文言文教學(xué)本身特點(diǎn)的。然而，漢字本身的意義與用法并非文言文教學(xué)的最終目的，而是基礎(chǔ)要求。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)語言材料的理解與積累只是教學(xué)最基本的要求，即新課標(biāo)提出的“核心素養(yǎng)”視域下“語言建構(gòu)與應(yīng)用”部分，是帶動(dòng)“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”三個(gè)核心素養(yǎng)的基石。因此，基本的教學(xué)方向應(yīng)該注重在文字理解與積累的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)學(xué)生言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)良好的語感，在閱讀鑒賞優(yōu)秀的文言文篇目中品味傳統(tǒng)經(jīng)典的語言藝術(shù)、豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力、領(lǐng)悟人生哲理，并逐漸形成自覺的審美意識(shí)和審美能力，養(yǎng)成高雅的審美情趣和高尚的品位。

實(shí)際上，不論是從高中文言文教學(xué)的課程目標(biāo)出發(fā)，還是從最終學(xué)業(yè)質(zhì)量的測(cè)評(píng)來看，核心任務(wù)一定是指向“閱讀”的，因此，教學(xué)應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生體悟蘊(yùn)含其中的豐富情感、深刻思想或雅致美感。而要想達(dá)到這樣的目的，教學(xué)者必須要有一定的高度，能夠整體性理解并把握教學(xué)材料本身的豐富性，將之作為教學(xué)資源來有效利用，從而達(dá)到課內(nèi)向課外教學(xué)遷移的目的，在這個(gè)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文言文篇目只是為達(dá)到一定學(xué)習(xí)目的的材料，它是過程與手段，不是目的與結(jié)果。

但是，在實(shí)際的教學(xué)過程中，絕大多數(shù)教師喜歡將完整的文言篇目從文化背景中剝離出來，逐字逐句講解，輔以實(shí)虛詞、通假、一詞多義、活用、特殊句式等語義語法練習(xí)，硬生生將一篇篇血肉筋骨俱全的經(jīng)典美文拆解得支離破碎，消解了文言篇目蘊(yùn)含的人文之美，消解了充滿感性色彩的詩性文字之美，更消解了教師深入學(xué)習(xí)的動(dòng)力、學(xué)生趣味閱讀的興趣。因此，文言文實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)僅僅局限于文字本身的顯性意義是不夠的，我們更應(yīng)該關(guān)注其背后隱性的文化內(nèi)涵。

人教版高中語文課本必修一第一篇文言文《燭之武退秦師》課后習(xí)題二題干中提出“古代漢語以單音詞為主，現(xiàn)代漢語則以雙音詞為主”的知識(shí)點(diǎn)，即是希望高中生在初次面對(duì)文言文時(shí)能形成“以字為主”的閱讀思維習(xí)慣。同時(shí)，也間接指出了古代漢語與現(xiàn)代漢語的本質(zhì)性區(qū)別，即古代漢語以單音節(jié)詞為主，字本身即是詞，不僅完整地承載了讀音、字形與意義這三方面顯性的意義，更有文化內(nèi)涵直接蘊(yùn)含在漢字本身里。以《燭之武退秦師》中主人公名字“燭之武”三字為例。一般的注解只是很簡(jiǎn)單地將之解釋為“燭之武，人名”，而有的參考資料中將“燭之武”直接注解為“燭之武，燭地一名叫武的大夫（之，結(jié)構(gòu)助詞，可翻譯為“的”）”對(duì)比兩種翻譯，最大的區(qū)別在于對(duì)“燭之武”三字的理解：到底是一位無姓氏只有名的大夫，還是擁有姓氏而因?yàn)橛涊d簡(jiǎn)略的原因省去了呢？抑或是已經(jīng)擁有姓氏“燭”（因?yàn)榫幼〉氐脑颍┠兀?/p>

之所以要如此“小題大做”，都是因?yàn)槲淖直澈蟮奈幕蛩亍Ｒ陨先N理解，本質(zhì)的區(qū)別在于對(duì)有無姓氏的判斷。

首先，如果“燭之武”沒有姓氏，而只是“燭地的一位叫武的大夫”，那么，他極有可能是春秋時(shí)期興起的平民階層中的一位代表人物。從文章內(nèi)容來看，“燭之武退秦師”事件主要發(fā)生在秦晉攻鄭（公元前630年）這一年，在這之前，鄭國有兩件事得罪了晉國。一是晉文公當(dāng)年逃亡路過鄭國時(shí)，鄭國沒有以禮相待。二是在公元前632年（魯僖公28年）的晉、楚城濮之戰(zhàn)中，鄭國曾出兵幫助楚國，結(jié)果城濮之戰(zhàn)以楚國失敗而告終。鄭國感到形勢(shì)不妙，馬上派人出使晉國，與晉結(jié)好，甚至在公元前632年5月，“晉侯及鄭伯盟于衡雍”，即課文所謂“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也?！边@一年，燭之武已是垂垂老矣，用他自己的話來說，“今老矣，無能為也已”。

在明代作家馮夢(mèng)龍的歷史小說《東周列國志》第四十三回《老燭武縋城說秦》中，將這一段演繹成了一篇精彩的小說，其中說到燭之武退秦時(shí)“年過七十”。雖則文學(xué)創(chuàng)作有夸張的可能，但燭之武年老是一定的，他生活在約公元前560—公元前650這段時(shí)間大致是沒錯(cuò)的。這段時(shí)間在孔子之后、孟子之前，正是平民士大夫階層崛起如火如荼的時(shí)候，不少平民（沒有姓氏）掙脫了無法接受教育的枷鎖，憑借自己的才干智謀在諸侯國爭(zhēng)霸或自保的角逐中脫穎而出。這部分人由于沒有很好的貴族背景，很難直接參與國家重大決策，仕宦的道路上步履維艱。從這里也可以看出他為什么會(huì)在國家大義面前口出牢騷：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已?！?/p>

其次，從文章反映出的主旨來看，我們把文章要反映的主旨直接定義為“一個(gè)有義有勇有智謀的愛國之士，具有維護(hù)國家安全的愛國主義精神，同時(shí)文章也反映了春秋時(shí)代各諸侯國之間斗爭(zhēng)的復(fù)雜性”。這是有些概念化、簡(jiǎn)單化了的，不利于學(xué)生在了解一定歷史背景文化的基礎(chǔ)上將文章的內(nèi)涵向縱深推進(jìn)。

從佚之狐對(duì)當(dāng)時(shí)形勢(shì)的分析與對(duì)燭之武極高的評(píng)價(jià)來看，燭之武一定是一位有大智慧、大謀略、大才干的人才?？墒?，這樣的人為什么始終得不到鄭伯的關(guān)注、重用呢？是因?yàn)猷嵅且粋€(gè)昏庸的國君嗎？當(dāng)然不是。不需要考察太多的歷史材料，從他應(yīng)對(duì)燭之武的牢騷時(shí)說的“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉?！边@句話中，我們就不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)精明干練、審時(shí)度勢(shì)的國君形象。

實(shí)際上，燭之武姓氏有無已成為一樁歷史公案，考察其姓氏的有無當(dāng)然不是一般的高中生所能做到的，但是，意義并不在于結(jié)果本身，而恰恰在于思考的過程本身。從姓氏有無與人物身份存在的必然關(guān)系入手，學(xué)生自然可以更深層次地理解文本所蘊(yùn)含的文化含義與精神價(jià)值，這不僅僅是一個(gè)翻譯問題。

因此，如果我們?cè)趯?shí)際的文言文教學(xué)中，能夠更多地關(guān)注文言詞匯所隱含的文化意義，同時(shí)能夠?qū)⑦@種文化意義放入整部作品中進(jìn)行引導(dǎo)、分析，激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的興趣，盡可能改變當(dāng)下文言文教學(xué)枯燥、零散的語法分析一邊倒的局面，在潛移默化中加深學(xué)生對(duì)歷史背景、文化制度、生活習(xí)俗等的了解，由此構(gòu)架起學(xué)生傳統(tǒng)文化的底色，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生民族文化意識(shí)和民族情感的培養(yǎng)。

從實(shí)際教學(xué)的角度來說，文言文教學(xué)并不排斥否定“工具性”，恰恰相反，我們對(duì)文化的強(qiáng)調(diào)依然建立在字詞句的理解基礎(chǔ)之上，但絕不是將文化傳承簡(jiǎn)化為語法分析再加上幾個(gè)干巴巴的主題標(biāo)簽來對(duì)文言文進(jìn)行闡釋。我們要改變的，不是將語言分析轉(zhuǎn)化為文化教育，而是要盡力拓展自己的文化視域，能更宏觀、更豐富地理解經(jīng)典文言篇目，將字詞句的理解與文本意義、文化情境有機(jī)地結(jié)合起來，追尋文言本身的文化性，在文化觀的整體視域下來觀照文言教學(xué)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)有序、有效的培養(yǎng)。

作者單位：寧夏回族自治區(qū)寧夏育才中學(xué)