論基于高階思維的課堂問題設(shè)計

呂永梅

摘要：高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)知識時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。本文從課堂問題設(shè)計的角度出發(fā)，從轉(zhuǎn)變課堂問題形式、情境創(chuàng)設(shè)、問題鏈等方面探討如何發(fā)展高階思維。

關(guān)鍵詞：高階思維;課堂問題;問題設(shè)計;

作為一名在教學(xué)一線工作了二十多年的老師，我經(jīng)常覺得以前“易”教，現(xiàn)在到“難”教。以往“易”是因為在過去很長一段時間里例題常被看作一種典型題進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生會列式會計算即可，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得容易，但是忽視其中更有價值的東西——數(shù)學(xué)思想方法。這樣的教學(xué)是在低水平的層次高頻訓(xùn)練，卻在高階思維水平層次低頻發(fā)展?，F(xiàn)在“難”，是因為新課程改革以來，提倡關(guān)注數(shù)學(xué)的本質(zhì)，讓學(xué)生在高階思維發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，老師們不能再照本宣科了。如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的高階思維呢？下面我將從課堂問題設(shè)計的角度談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、轉(zhuǎn)變課堂問題形式，觸發(fā)思維向高階發(fā)展

在很多情況下，低階思維和高階思維是互相轉(zhuǎn)換的。高階思維的培養(yǎng)需要教師做個有心人，主動作為，在課堂提問的過程中用簡單的問題引出學(xué)生復(fù)雜的思考，引導(dǎo)學(xué)生從“低階思維”轉(zhuǎn)成“高階思維”。

我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師在實際教學(xué)中的課堂提問，總是期望學(xué)生能答出正確答案，往往提出的問題偏重于答案本身，而不是關(guān)注得出答案的過程，如：在教學(xué)圓的直徑時，如果教師問“這是直徑嗎？”，學(xué)生會直接用“是”或“不是”來回答，學(xué)生容易忽略獲得答案的思維過程。又如在教學(xué)異分母加減法時，讓學(xué)生記憶異分母分?jǐn)?shù)加減法的計算方法，這樣的做法容易造成學(xué)生機(jī)械記憶知識，知其然而不知其所以然。類似的問題說明教師的潛意識還是停留重視知識傳授的傳統(tǒng)課堂，課堂問題的思考價值不大。

我們可以轉(zhuǎn)變課堂問題形式，引領(lǐng)學(xué)生的思維向高階發(fā)展。如關(guān)于直徑的問題可以這樣問“這是直徑嗎？請說說理由。”這個問題學(xué)生需要學(xué)生思考直徑的本質(zhì)特征，從知識的本質(zhì)去找解決問題的方法。在教學(xué)異分母加減法時，讓學(xué)生說說異分母分?jǐn)?shù)加減法為什么要先通分再計算，讓學(xué)生明白異分母分?jǐn)?shù)加減法和整數(shù)、小數(shù)、同分母分?jǐn)?shù)加減的算理是一樣的，都要計數(shù)單位相同才能相加減的道理。從本質(zhì)上理解異分母加減法的算理算法，達(dá)到思維的高層次發(fā)展。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，產(chǎn)生高階思維的需求

好奇、質(zhì)疑是兒童的天性，質(zhì)疑是思維的開端。用學(xué)生熟悉的事物創(chuàng)設(shè)情境更容易激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索的熱情，進(jìn)而產(chǎn)生高階思維的需求。

如在學(xué)習(xí)平均數(shù)時，為了解決平均數(shù)抽象性與學(xué)生認(rèn)知水平的矛盾，我選擇了投籃比賽這個學(xué)生非常熟悉的情境，以認(rèn)知沖突吸引學(xué)生的有效注意。先用課件出示兩個小組的投籃情況（如下表），提出問題：哪個小組的投籃水平高？學(xué)生一般都會認(rèn)為第二組的投籃水平高。

接著出示兩個小組的投籃情況統(tǒng)計圖（如下圖1），

觀察統(tǒng)計圖，學(xué)生可以直觀地發(fā)現(xiàn)：每組人數(shù)不相同，比較總數(shù)是不公平的。學(xué)生心中還會產(chǎn)生疑問：怎樣比較才合理？用哪個數(shù)代表整體水平比較合適？教師要及時引導(dǎo)學(xué)生大膽表達(dá)出自己的困惑，圍繞學(xué)生的困惑展開學(xué)習(xí)。

通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生直觀的感受到平均數(shù)的應(yīng)用價值，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)平均數(shù)的內(nèi)在需求，實現(xiàn)讓學(xué)生產(chǎn)生更高思維需求的設(shè)想。

三、以問題鏈為向?qū)?，架設(shè)高階思維的橋梁

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是由問題貫穿始終的。找準(zhǔn)學(xué)生的困惑點，用精心設(shè)計、層層推進(jìn)的問題鏈為橋梁，引領(lǐng)高階思維，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

如在平均數(shù)的學(xué)習(xí)中，為了突破平均數(shù)代表一組數(shù)據(jù)的整體水平這個重點，我引導(dǎo)學(xué)生觀察統(tǒng)計圖（見上圖1），圍繞“用哪個數(shù)代表整體水平比較合適”這個核心問題，提出4個層次的問題展開新知的探究。（見下表）

通過追問，讓學(xué)生厘清了知識之間的區(qū)別與聯(lián)系，還為知識的前后聯(lián)系架設(shè)起了一座溝通的橋梁。

以上問題設(shè)計著眼學(xué)生的困惑，用四個層次的問題步步深入探討解決核心問題，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)，達(dá)成了對知識和方法的本質(zhì)理解。

四、解決真實問題，感受高階思維的價值

高階思維的培養(yǎng)，要求學(xué)生能夠超越簡單回憶，轉(zhuǎn)向復(fù)雜真實問題的解決，能通過任務(wù)分解為各個部分來探索理解以及發(fā)現(xiàn)相互關(guān)系，形成一個決定或者行動步驟，產(chǎn)生新的理念或者看事物的方式。

如在學(xué)習(xí)《圓錐的體積》時，學(xué)生不會主動溝通圓柱與圓錐的聯(lián)系，往往記住了計算方法，而對為什么這樣算不清楚，也就是說學(xué)生公式推導(dǎo)過程的經(jīng)驗幾乎為零。

為了讓學(xué)生真正理解圓錐體積計算公式，我以現(xiàn)實問題“圓錐的體積應(yīng)該怎樣計算呢？”帶領(lǐng)學(xué)生思考：同學(xué)們，你覺得圓錐體積與什么有關(guān)系呢？學(xué)生會根據(jù)已有經(jīng)驗猜想：圓錐體積與底面積和高有關(guān)系。

我肯定學(xué)生的猜想，并追問：圓錐的體積等于底面積乘高嗎？

學(xué)生經(jīng)過思考就可以知道：底面積乘高算出來是圓柱體積，圓錐的體積不等于底面積乘高，尖尖的圓錐比等底等高的圓柱體積小。

我為學(xué)生有理有據(jù)的發(fā)言喝彩，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生猜想：等底等高的圓錐和圓柱之間是否存在倍數(shù)關(guān)系呢？有的學(xué)生可能會猜圓錐的體積是圓柱的，有的猜是，……。

學(xué)生都迫不及待地想知道自己的猜想是否正確。我設(shè)計了合作的實驗，讓學(xué)生自由選擇學(xué)具，按要求完成實驗。 有的組把圓柱灌滿水倒入圓錐里，剛好倒3次;有的把圓錐灌滿水倒入圓柱里，要倒3次把圓柱灌滿。

我鼓勵各組之間互相觀察、對比實驗器材，探論交流。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)：等底等高的圓柱、圓錐，即使規(guī)格不同，倒水的次數(shù)相同，都是3次。

由此可以得出在等底等高的情況下，圓錐的體積是圓柱的。我讓學(xué)生用簡潔的字母公式表示它們關(guān)系：V 圓錐= V 圓柱，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)V 圓柱=Sh推導(dǎo)出：V 圓錐=? Sh。

這樣的圓錐公式推導(dǎo)過程，讓學(xué)生在核心問題的引領(lǐng)下，學(xué)生經(jīng)歷了思辨與合情推理的過程，深化圓錐和圓柱這兩個形體之間的聯(lián)系，感受了數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)推理對數(shù)學(xué)結(jié)論產(chǎn)生的作用。通過不同的實驗方法、不同的實驗器材得到同樣的結(jié)論，讓實驗更加有說服力，實現(xiàn)了對數(shù)學(xué)結(jié)論的自主建構(gòu)，加深了對圓錐的體積公式的理解，達(dá)到了發(fā)展高階思維目的。

美國著名數(shù)學(xué)家哈爾斯說過：問題是數(shù)學(xué)的心臟。問題就是思維的開端。讓我們從課堂問題著手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，達(dá)到發(fā)展高階思維，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的。

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肇慶市第四小學(xué)，廣東? ?肇慶? ?526000