試論深度學習路線在高中生物教學中的實踐

摘要：教育已經隨著社會進入信息化發(fā)展，無論是教學媒介的改變還是教學理論的發(fā)展變化，都是為了促進學習者更有效地學習。深度學習路線將傳統(tǒng)教學和數字化學習有效地結合，要求學習者進行批判性地學習。本文基于深度學習的視角，分析其在高中生物教學中如何有效地實踐。

關鍵詞：高中生物;深化學習路線;教學實踐

引言

教育是為了滿足社會的需求和人類潛能的發(fā)展而存在，在知識經濟時代，教育的一個重要取向就是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要新的教育理論和教育手段支持，而深度學習路線的出現，為教育構建了一個全新的框架思路。因此，研究者將深度學習路線與生物教學相結合，并用于課堂，大力的發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

1深度學習理論簡介

20世紀70年代，美國的學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首次提出簡單學習和深度學習，簡單學習是指一些基礎性，死記硬背的知識;而深度學習的應用比簡單學習要更廣泛，更有深度，比如，為問題去設計解決方案、為研究設定方向和研究策略，準備學術演講等等。據我國學者黎加厚所言，深度學習意味著學習者可以基于學習基礎，批判性地學習新的思想和事實，并將其整合到原始的認知結構中。結合許多想法并整合現有想法。一些知識被轉移到新的理解下，以制定決策和解決問題。深度學習更多的是強調學習者主動的進行批判學習，是學生將理論用于實踐，解決更復雜的問題的這一過程。而不像淺層學習僅機械地、被動地接受知識并分離和存儲信息。因此，在生物教學中，教師如何實施混合教學模式，學生如何帶有批判性思維學習是聯(lián)系學生深度學習合生物核心素養(yǎng)的關鍵。

2基于批判性思維的深度學習路線

2.1批判性學習思維

批判性學習不是表面意義為了否認或批評而學習，其大部分含義是強調獨立思考的能力，而獨立思考的能力是學生自主學習和協(xié)作學習的核心。比如在生物教學的過程中，教師偶爾為了趕進度只會用幾句話說明知識點，讓學生背理論，答題的時候會就可以了，這樣確實會提升課程進度，但是學生的學習障礙也會增加，學生只會記得最后的結論，而不會知道它的來歷。養(yǎng)成批判性學習思維會讓學生深刻理解結論且鍛煉獨立思考能力。就如西方教育家羅素說過的一句話：“你教的學生他都不信了，你的教育就成功了?！?/p>

2.2深度學習的一般路線

基于深度學習的促進策略，一般路線主要有預評估、確定學習目標、設計活動體驗、持續(xù)性評價四個步驟。預評估要求教師在實施深度學習的基礎上對課堂提前評估，明確學生現有的知識層面，預估學生在課后要達到的知識層面，提升學生的最近發(fā)展區(qū)。課程目標是確定學生學習目標的前提，有助于教師幫助學生有效地學習，進行更準確的教學評價，所以確定學習目標是課前必不可少的步驟。教學活動是一節(jié)課程的核心，良好的活動體驗不僅可以影響學生學習的積極性，還可以聯(lián)系理論與實踐，通過理論知識促進認知沖突，順應學生的認知結構完成知識遷移，是深化學習發(fā)生的必要條件。深度學習的最終目標是立德樹人、提升學生綜合素養(yǎng)，因此，在教學完成后，教師要及時的給與學生評價。

2.3融入批判性思維的深度學習

在深度學習的一般路線中融入批判性思維會讓學生對決定進行的事件做出合理的判斷或反省。其中，學生的自我監(jiān)控能力會處于各項能力之上，發(fā)現問題進行反思并不斷改善。

在學習初期，教師設置情景向學生提出問題，讓學生先回憶相關知識點，再讓學生根據自身的批判性思維確定思維目的，思考教學目標，對目標感知和辨析，搜查信息和材料，為知識之間的聯(lián)系性進行深度剖析。然后學生處理這些信息，在腦中加工優(yōu)化，提取關鍵性知識，提高自身的思維品質。在學習中期，知識的遷移和重新構建是深度學習過程中的關鍵階段。學生需要對教師的問題進行推斷，設計計劃，在行動中反思，并建立相應的知識系統(tǒng)。而解釋觀點，分析知識之間的關系，推斷合理可能性并用它們來解釋當前問題的過程就是發(fā)展批判性思維的基本過程。在這個過程中，同學之間互相交流，教師鼓勵學生多表達、多思考，學生才會從多角度分析問題并把知識進行深度加工。在平時的測試中，學生往往只會得到成績單，而不會了解自己的形成性評價，不利于學生積極發(fā)展。因此，教師應該設置評價任務，讓學生從做中學。在評估任務中，學生將完成對當前問題背景下所學知識的評估，自我調整認知結構，發(fā)展認知技能，并提高自身對批判性思維的認識。

3深度學習在生物課堂的實踐

以人教版必修2《遺傳與進化》中《基因指導蛋白質的合成》為例。首先，教師探測學生的已知概念，比如基因和遺傳信息的概念及其關系，DNA和RNA的的概念及其異同點。

其次，教師結合教材分析和預評估確定本節(jié)課的教學目標，如通過教學情境比較DNA和RNA的異同、準確描述遺傳信息的轉錄過程，理解并掌握基因相關物質的結構和功能特點，還有在批判與反思中可以評價形成物體結構與功能相適應的基本科學理念。

再次，在課堂開始時，教師可以用PPT展示一對雙胞胎圖片，詢問學生他們相似的原因，繼而引出基因如何控制蛋白質的問題情境。給學生足夠的思考和討論時間，教師對學生們的猜想給予充分的肯定，隨后用PPT向學生講解。然后教師再提出新問題：DNA的遺傳信息是如何傳給mRNA的。讓學生帶著問題觀看一遍完整的轉錄過程的Flash動畫，教師給學生一個表格，讓學生再次觀看并填寫完整。

最后，學生嘗試自己描述轉錄過程，讓其他同學糾正，教師引導學生總結出詳細的轉錄過程，構建完整的知識框架，完善認知結構。課后，學生還要繪制一份轉錄的概念圖讓教師檢查評析。

結語

根據上文的描述可以看出，進行深度學習路線的學生比沒有經過的學生學習效果更佳，對知識的理解更快更透徹，說明深度的學習對高中生物的教學有一定的幫助。在同樣的問題情境中，深度學習路線下的生物教學會讓學生用新知識刺激自己原來的認知結構，從而更新知識框架，結合理論解決實際問題，使學生提高生物核心素養(yǎng)。

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作者簡介：魏強（1981.11-），新疆烏魯木齊人，男，大學本科，研究方向：學科教學（高中生物）

烏魯木齊市第一中學