醫(yī)用物理學基于MOOC翻轉課堂的教學實踐效果研究

谷俊改 李葵花 謝利德

摘要：本文從當前醫(yī)用物理學教學面臨的問題出發(fā)，提出通過調動學生已有知識經驗和激發(fā)其學習活力來提高學生學習的參與度，完善學生學習過程。在實踐教學中，教師采用基于MOOC的翻轉課堂，從課前、課上和課后分別對學生的參與情況和學習過程進行干預，對比教學結束后發(fā)現(xiàn)，實驗班的測試成績明顯高于對照班，說明此種教學形式在完善學生學習過程、調動學生已有知識和經驗的基礎上，提高了學生學習的積極性，增強了學生的學習能力，并提升了其分析、解決問題的能力。

關鍵詞：醫(yī)用物理學；MOOC；翻轉課堂；教學實踐

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）07-0033-02

基金項目院河北省高等學校人文社會科學研究項目（SQ201043）；河北省高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題（GJXH2019-053）；承德醫(yī)學院教育科學研究課題（20190063）

2018年，教育部發(fā)布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，明確以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式[1]。當今社會，科學技術飛速發(fā)展，知識更新進程不斷加快，終身學習成為發(fā)展的必然趨勢。這就要求廣大教育工作者在教學過程中更要注重學生綜合素質的提高，使學生從單純地接受知識轉變?yōu)樽灾鲗W習、獲取知識和利用知識進行創(chuàng)新。

醫(yī)用物理學作為高等醫(yī)學院校各專業(yè)學生必修的一門公共基礎課，要求教師從觀念到行為都以培養(yǎng)學生的自主學習和創(chuàng)新精神為核心進行教育改革。翻轉課堂的教學模式能夠體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的教育理念，調動學生學習的積極性和主動性，開發(fā)學生學習的潛能，提高學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，使其變被動學習為主動學習[2]。

一、當前醫(yī)用物理學教學面臨的問題

第一，學生參與度不夠，難以調動已有知識經驗。物理課程在為學生系統(tǒng)地打好必要的物理基礎，培養(yǎng)學生樹立科學的世界觀，增強學生分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)新意識等方面，具有其他課程不能替代的重要作用[3-4]。而醫(yī)學院校學生的專業(yè)性強，就業(yè)方向明確，部分學生入學后對公共基礎課的作用認識不清，認為這類課程只要考試過關拿到相應的學分即可，學得好與壞不用考慮?；趯W生思想上的不重視、行動上的怠慢，教師很難調動學生已有的知識經驗，學生對課程的學習只是停留在表層，不能真正理解知識的完整內涵與豐富價值。

第二，課堂教學過程缺失，難以激發(fā)學生學習活力。隨著醫(yī)用物理學課程學時的刪減，為了在有限的課堂教學時間內完成繁重的教學任務，課堂教學的“主角”多是教師的“有用之教”，所謂“有用”是指“考試考不考，是不是考試內容”，學生作為“配角”，只要被動接受知識即可，教師很少給學生自主探究的機會，這在很大程度上使學生習慣于被動接受，而不是主動去思考，學生很難完成知識的內化。

二、基于MOOC翻轉課堂的教學實踐

（一）提高課堂參與度，調動已有知識經驗

“教是為了不教，學是為了會學”，作為教學主體的學生只有真正參與到整個教學過程，才能達到此目標。學生一般從中學時期開始接觸物理，中學物理與大學物理研究對象一樣，大學物理是在中學物理知識基礎上從更高層次上解決更為普遍的問題[5]，而且物理知識與生活經驗、實踐息息相關。教師可在課前推送包含課程知識點的MOOC視頻、對應習題以及基于學生已有知識和經驗專門定制的情境性問題，并將學生觀看視頻的時長、習題完成情況及成績、問題的回答情況都計入過程性評價成績，最終與期末考試成績一起計入總評成績。在分數(shù)的刺激下，學生能夠從開始的不適應到逐漸地開始“自找問題”，到后來養(yǎng)成與同學、教師討論交流的習慣。從學生在意的分數(shù)出發(fā)，在充分調動學生已有知識和經驗的基礎上，實施基于MOOC的翻轉課堂可以有效提高學生的課堂參與度。

由于課前學生完成了知識的學習、習題的解答和問題的思考，課中教師通過思維導圖將知識點展示在學生面前時，學生能較快地建立起知識點之間的聯(lián)系，并能在課后較好地完成能力提升類習題的解答，部分同學能提出更深層次的問題，一個好問題的提出會很好地激發(fā)其他學生的興趣，促使其積極主動地參與學習過程，通過討論又完成了知識的重新理解，為知識的內化奠定了堅實的基礎。

（二）完善學習過程，提升學習活力

在知識飛速更新的今天，學生對課程的學習不應只停留于機械的記憶和背誦，也不應以“有用”“無用”等來對知識下定義，教師應從學生學習的主導者轉變?yōu)閷W生學習的輔助者、引導者。在MOOC課程資料中，教師可將物理問題融于某一情境，讓學生自己探究、合作交流，通過運用歸納、演繹、分析等方式實現(xiàn)知識的加工和內化，促使學生的學習能力得到提升，最終形成自己的思想、觀點、態(tài)度等，并能真正透過知識理解知識背后的邏輯、精神價值、思想等。教師可以物理學知識為載體，以MOOC資源的情境化問題為核心，完成對學生的價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授，促進學生的全面發(fā)展。

三、基于MOOC翻轉課堂的教學效果

本研究選取2019級兩個授課班級為研究對象，將其隨機分為實驗班和對照班，兩班學生在年齡、性別差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。兩個班級由同一教師授課，教學前三周均采用傳統(tǒng)教學模式，即課前學生自主完成預習，課上，教師按照教學目標要求對照PPT依次完成內容的講授，課下，學生完成線上練習題和線下計算題。第三周教學結束后，兩個班級分別進行教學內容測試，測試結果見表1所示，兩班學生經過三周的學習，物理知識理解和掌握的水平基本相同。

從第四周開始，對照班仍采用傳統(tǒng)教學模式，實驗班采用基于MOOC的翻轉課堂教學，實施四周的對比教學?；贛OOC的翻轉課堂，教師首先根據(jù)教學目標選取適合的視頻教學資源，于上課前一周左右將教學視頻、基礎性習題和與學習內容相關的情境性問題推送給學生；根據(jù)學生習題的作答情況和問題的解答情況，確定課上重點講解的內容和討論的問題，并通過繪制學習內容思維導圖建立起知識點的聯(lián)系；講解結束后，學生以小組為單位對問題進行討論，教師全程輔助、引導，并于討論結束后分小組對問題進行解答，教師適時給出補充；小組闡述結束后，教師進行總結；課后完成線上提升類練習題和線下計算題。其中對照班和實驗班所用習題一樣，只是實驗班于課前、課后分時間分別完成，而對照班于課后一起完成?；贛OOC的翻轉課堂通過在課前、課中和課后分別對學生的參與情況進行干預，增強了學生的自主學習能力，提高了學生學習的積極性，課堂參與討論氛圍較濃，對學生學習能力的提升很有幫助。

對比教學結束后，兩個班級分別進行教學內容測試，測試結果見表2所示。實驗班經過四周的基于MOOC的翻轉課堂教學，其成績明顯高于對照班，測試成績差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。這說明基于MOOC的翻轉課堂可以加深學生對知識的理解，提高學生解決問題的能力。

四、結語

在醫(yī)用物理學教學過程中，對照班實施傳統(tǒng)教學模式，實驗班實施基于MOOC的翻轉課堂教學模式，在兩個班前測成績無明顯差別的情況下，通過四周的對比教學實踐后發(fā)現(xiàn)，實驗班的測試成績明顯高于對照班，說明基于MOOC的翻轉課堂教學在提高學生學習效果上明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學。而且，由于基于MOOC的翻轉課堂從課前、課上和課后分別對學生的參與情況和學習過程進行干預，提高了學生的參與度，可以很好地提高學生學習的積極性，對學生綜合能力的培養(yǎng)有較大的促進作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見[J].中華人民共和國國務院公報，2019（03）：34-41.

[2]張婧.思想政治教育人性化必要性探討[J].中國科技縱橫，2011（10）：121-122.

[3]吳洪莉.對以學生為主體的大學物理課堂教學評價的研究[D].湖北：華中師范大學，2006.

[4]吳王杰，楊軍.融合教學案例建設一流大學物理教材[J].中國大學教學，2020（06）：93-96.

[5]羅仁俊.關于大學物理與中學物理銜接問題的討論[J].中山大學學報論叢，2005，25（03）：17-19.

（責任編輯：鄒宇銘）