“四態(tài)”檢測法視域下，語文教學(xué)評價的行與思

高全俊　吳慶

【摘要】教學(xué)評價作為語文課程的重要組成部分，它是課程實施的準則，是檢驗效果的丈量標(biāo)準，更是值得教者探究的重要議題。小學(xué)語文課堂教學(xué)評價在“四態(tài)”檢測的導(dǎo)向作用下，從暗示的教學(xué)意義出發(fā)，變式出一些游戲精神。學(xué)生可以借助這一系列不斷動態(tài)生成的教學(xué)流程提升教學(xué)效果。在一系列評價方式的嘗試中用有意義的暗示，把多元、綜合、多維的立體評價作用于教學(xué)過程，進而為學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展、提升語文素養(yǎng)，提供無限螺旋上升的成長空間。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)評價 暗示評價 “四態(tài)”檢測

成尚榮先生說：“兒童學(xué)習(xí)生活中情感沸騰了，思維沸騰了，學(xué)習(xí)生活便會沸騰起來。”在語文教學(xué)的課堂上，師生之間的互動、交流，產(chǎn)生了一系列思維的碰撞、語意的傳遞、情感的相遇。在這個教與學(xué)、施與受的過程中，需要一把尺子丈量出這些信息流的意義與價值，需要一張網(wǎng)篩選出這些語義場的作用與優(yōu)劣，需要一個引擎搜索出這些行為的目的與好壞。這把尺、這張網(wǎng)、這個引擎就是課程評價體系。

“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能……有效促進學(xué)生的發(fā)展?！闭Z文課堂教學(xué)，作為課程評價內(nèi)容的重要組成部分，其評價的策略、方式、途徑，直接影響著整個語文課程評價體系著落于教學(xué)實踐的具體情況。

一、“四態(tài)”檢測法的教學(xué)評價導(dǎo)向價值

指向?qū)W生發(fā)展的教學(xué)過程才能讓教學(xué)真正發(fā)生與生成。在整個教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，課堂教學(xué)作為過程的核心，自然也串聯(lián)著評價體系的各個組織架構(gòu)的關(guān)鍵點。為保障學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展，除了要有一套如新課程標(biāo)準般的評價體系與指導(dǎo)意見以外，“教師應(yīng)該創(chuàng)造適合兒童學(xué)習(xí)的課堂，讓兒童的情感和思維都沸騰起來……把握生動、生態(tài)、生長這三個既遞進發(fā)展又互相交融的基本理念。”在具體教學(xué)實施過程中，作為教者的我們還要找到一些尋找到價值評判的大致方向。其中，課堂教學(xué)中的四種狀態(tài)往往給教者建構(gòu)評價體系提供了可供參鑒的價值向度。即學(xué)生的學(xué)態(tài)、教者的教態(tài)、課堂的動態(tài)、作業(yè)的形態(tài)，這四種樣態(tài)的具體情形，會從不同側(cè)面準確、有針對性具體地反饋、診斷、檢驗教學(xué)的效果，預(yù)測學(xué)生的發(fā)展。在“四態(tài)”檢測法觀照的教學(xué)評價體系視域里，我們可以從多維度出發(fā)，結(jié)合一定的評價手段對課堂教學(xué)的效果、價值、優(yōu)劣進行組塊評議。

從學(xué)生的狀態(tài)里能側(cè)面反饋出教者的教態(tài)是否具有引導(dǎo)性與指向性;從教者的教態(tài)中能直接反映教師本身的素養(yǎng)水準，這為學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了可供進步的空間;從課堂的動態(tài)生成中能把靜態(tài)的學(xué)情轉(zhuǎn)化成動態(tài)的情況，它能給教學(xué)的實踐性與綜合性提供較為真實、可靠的反饋;作業(yè)作為課堂教學(xué)的延展，它能從相對的反向折射出教學(xué)效果以及教學(xué)目標(biāo)的完成度。這些均是對教學(xué)進行評價的重要層面與方向。當(dāng)然四者之間不是簡單的疊加關(guān)系，而是如一個正四面體，它們相互依存、相互影響、相互生成。作為重要的教學(xué)評價的價值導(dǎo)向，從“四態(tài)”檢測法入手，對教學(xué)評價的問題進行思考和評議、調(diào)整與創(chuàng)新，均是事半功倍、成效甚豐的著手點。當(dāng)教者從“四態(tài)”檢測法的視角，審視教學(xué)過程的環(huán)節(jié)生成實效時，我們會發(fā)現(xiàn)它的存在價值遠遠超出想象。這一方法為我們提供了思考的緯度、考量的深度、參鑒的厚度、調(diào)整的寬度。只要我們潛心挖掘、用心研究，自然會為創(chuàng)新課程評價找到更多堅實可靠的創(chuàng)意生成。

二、暗示評價與“四態(tài)”檢測的融合衍生

課堂教學(xué)中師與生、生與生、學(xué)生自我之間的多重評價，應(yīng)該注重多元與互動，并充分體現(xiàn)實踐性與綜合性。其實，語文教學(xué)的課堂評價還應(yīng)該注重教學(xué)評價的生長性。整個評價體系是個動態(tài)生成的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)里的一粒種子，當(dāng)它在課堂之上被作為主體的學(xué)生和作為主導(dǎo)的教師喚醒時，它便會生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，讓教學(xué)在這類極具生長性的動態(tài)體系里更完善、更具發(fā)展性與創(chuàng)造性。動態(tài)生成性評價效果的呈現(xiàn)與建構(gòu)需要充分發(fā)揮“暗示”這一教學(xué)評價行為，并賦予其教學(xué)意義，才能讓語文課堂教學(xué)更具學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性與實踐性。朱熹對“啟發(fā)”一詞的解釋是，心求通而不得，口欲言而不能。當(dāng)學(xué)生處于這種或明或暗、似懂非懂的學(xué)習(xí)狀態(tài)時，作為教師理應(yīng)給予提示、提醒、點撥。這是極為重要的教學(xué)契機，更是學(xué)生有效吸收知識、理解語意、體會情感的最佳時刻。

最好的點撥其實就是有目的的暗示，即抓住學(xué)生似懂非懂、似通非通的學(xué)習(xí)點，再用具有提示性的話語、動作、表情、圖片、音像等教學(xué)手段，試圖幫助學(xué)生打開他的心，張開他的嘴。這個過程里有信息的傳遞、思維的擴展、思想的碰撞，當(dāng)學(xué)生接收到這些充滿暗示性的話語、動作、表情等時，他們會調(diào)動自己的知識與技能，去理解消化這些學(xué)習(xí)過程中的知識、技能、方法。細細研究不難發(fā)現(xiàn)，暗示性評價可以把師與生的學(xué)習(xí)場延展出各種不同的樣態(tài)，讓學(xué)習(xí)成為一種螺旋生成的動態(tài)過程。因為暗示與明示的明顯區(qū)別是，明明白白告訴學(xué)生的答案看似很完整，但是隨著這種完整的明明白白出現(xiàn)以后，學(xué)習(xí)的動態(tài)系統(tǒng)也隨之靜態(tài)了。所以，作為評價的準則與方式，也應(yīng)該多一些暗示性，才能使得教與學(xué)更具有延展、衍生性。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)的瓶頸時，教者借助“四態(tài)”檢測法提供的評價視域加之暗示性評價，學(xué)生的思考便會隨之繼續(xù)演變，直至蛻變成學(xué)習(xí)能力。教者從暗示性教學(xué)評價的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從教者的各種暗示性樣態(tài)里學(xué)習(xí)開發(fā)大腦的思維，提升學(xué)科學(xué)習(xí)張力，會更有生命力。

三、建構(gòu)有意義的暗示性評價新生態(tài)

1.曲徑通幽，讓暗示在學(xué)態(tài)中生根

在語文教學(xué)中朗讀作為基礎(chǔ)教學(xué)形式，常常被教師作為體會情感、理解詞義、把握中心、體認主題的重要手段?？墒亲鳛槔首x評價的一般標(biāo)準往往是正確、流利、有感情?？蛇@有時會讓學(xué)生知其然而不知其所以然。特別是低年級的學(xué)生，他們知道教師的要求是正確、流利、有感情，但是卻不知該如何才能做到。此時可以借助暗示性評價先讓學(xué)生自讀，在聽的過程中去用心發(fā)現(xiàn)問題，并隨機生成基于學(xué)情的具體問題，做出過程性的暗示評價。如當(dāng)學(xué)生朗讀漏字、添字、錯字時，教師可以用范讀、指讀的方式，先置學(xué)生的錯誤于不理，用無評勝有評的委婉方式——范讀，否定學(xué)生的錯誤之處。這樣曲折婉轉(zhuǎn)的評價方式，不但為學(xué)生建立足夠的自信創(chuàng)生了成長空間，而且為學(xué)生做了無形的暗示性示范。

借此曲徑通幽的評價方式，讓學(xué)生學(xué)著教師的語音、語調(diào)、語速、語氣來讀，便會給學(xué)生一個信號：這樣學(xué)著老師的樣子，模仿著讀才是正確、流利、有感情的。此類不直截了當(dāng)?shù)刂赋鰧W(xué)生的錯處，而是借助暗示性課堂評價給學(xué)生提供模仿、效法的示范模型，會使得課堂教學(xué)的樣態(tài)變得和諧、流暢?？此坪唵蔚陌凳拘栽u價不僅為學(xué)生找到了更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也為教者尋求可供生成的教學(xué)范例。這一常態(tài)化的教學(xué)暗示評價，在建立學(xué)生學(xué)習(xí)主動性與自信心方面也有巨大作用。長此以往，學(xué)生會在這類暗示性評價的推動下，從模仿、效法、模擬等跟學(xué)仿學(xué)中，逐步養(yǎng)成主動思考的習(xí)慣、用心傾聽的態(tài)度，讓暗示性評價的作用在學(xué)生心底漸漸生根。

2.順藤摸瓜，讓暗示在教態(tài)中發(fā)芽

學(xué)生的狀態(tài)會在教者的狀態(tài)間來回游走，隨時可能發(fā)生變化。無論是教師的語言、動作，還是表情等一切教學(xué)行為，在某種意義說即是一種教學(xué)評價。也就是說，教師的言行舉止，在語文課堂教學(xué)上可以視作原生性評價。作為教者對教材的取舍、評判、解讀等均帶著濃厚的主觀色彩。這些主觀性外化成一切教學(xué)行為，給學(xué)生的潛意識帶去一種信號：老師渴望我們做這樣的解讀與理解。這看似違背了在語文教學(xué)中理應(yīng)尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗的課標(biāo)要求，但是當(dāng)我們加上三維目標(biāo)中的隱形目標(biāo)——情感、態(tài)度、價值觀去審視時，教師的取向與取舍有時必不可少。如何解決個性化閱讀與情感目標(biāo)之間的矛盾呢？只要我們順藤摸瓜，帶著學(xué)生在教者教態(tài)的暗示性影響下，學(xué)生便會自然而然、不知不覺間統(tǒng)一上述兩者間的矛盾。如閱讀列夫·托爾斯泰的短篇小說《窮人》，學(xué)生在解讀漁夫和桑娜的窮苦生活時，有時會出現(xiàn)這樣情感態(tài)度上的理解偏差，即學(xué)生會從生活實際出發(fā)，看不出那個破敗的房屋里拮據(jù)生活的幸福、高貴與精神富足。

這時教師便可以順著學(xué)生的誤解對他們的學(xué)態(tài)進行暗示性評價，“窮苦的生活里，桑娜依然選擇抱走可憐的孩子，這樣的行為你覺得如何？”更有甚者，學(xué)生會回答：“老師他們自不量力，做人應(yīng)該量力而行?！边@個個性化的解讀明顯偏離了正確的情感目標(biāo)，作為教者應(yīng)該巧用教者的教態(tài)行為做暗示性評價，“這樣的思考是否欠妥當(dāng)呢？”這個看似疑問的評價語，卻包含著引導(dǎo)性和暗示性，學(xué)生便會順著教師的教學(xué)樣態(tài)檢視自身的理解。順著學(xué)生的回答因勢利導(dǎo)，便順理成章地引導(dǎo)學(xué)生理解了窮人的窮是經(jīng)濟層面的匱乏，而豐盈的是高貴的精神。這樣的暗示性評價里滲透著教者的態(tài)度，學(xué)生自然會在學(xué)習(xí)中生發(fā)出思考、判斷的嫩芽，進而影響學(xué)生的價值取向與判斷。

3.抽絲剝繭，讓暗示在動態(tài)中開花

教學(xué)中師生是彼此影響的個體，在相互作用的教學(xué)場里又形成了名叫課堂的整體。在“四態(tài)”中師生的狀態(tài)有時是作用力與反作用力的關(guān)系。在兩股作用力的作用下呈現(xiàn)出的教學(xué)狀態(tài)是形成性評價的重要參照系。作為聽者評課的教師，應(yīng)該帶著批評審視的態(tài)度，按照“四態(tài)”檢測法從教學(xué)動態(tài)的流程里，對課堂進行課后反饋。如果說暗示性評價語可以讓學(xué)生的思維產(chǎn)生霧里看花的好奇心與奮進感，那么作為教師亦然。當(dāng)我們作為批評判斷、吸取遷移的學(xué)習(xí)者時，我們應(yīng)該為自己樹立一個暗示性評價的思維視角。即把在整個教學(xué)流程里教者的教態(tài)與學(xué)生的學(xué)態(tài)之間形成的反饋信息，視作暗示性語義場。試著借助這個思維視角，去反饋、反思、嫁接、移植自己的教學(xué)。如一位教師在教學(xué)《匆匆》時讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)文中語句，做批注，然后指名交流。一個學(xué)生找到了“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候……”并回答：“作者用排比的修辭手法，將情與景交融在一起，表達了作者對時光易逝，一去不復(fù)返的悵惘與惋惜之情?！苯處熯@樣評價：“你的回答接近完美，但并不完善。老師特別渴望你能用自己的話說出你的感受與想法。再試試？”

當(dāng)我們以暗示性眼光審視賞析這段教學(xué)的學(xué)態(tài)與教態(tài)時，我們便獲得了對教學(xué)的思考與批評能力。首先，教師沒有否定他的回答而是予以肯定，且借此讓學(xué)生從體悟感受的視角審視和檢查自己的感受;其次，學(xué)生回答問題的狀態(tài)能反饋出本班學(xué)生的語文素養(yǎng)很高，不僅可以理性思考句子背后的語言邏輯效果，還可以感性地審視語言背后滲透的情感態(tài)度;最后，教師與學(xué)生之間都達成一種默契，即尊重學(xué)生的個性化解讀與閱讀體驗。你的回答我肯定，但是我的認知或許更深刻，學(xué)生也應(yīng)該借鑒。當(dāng)我們以暗示性視角審視時，許多教學(xué)過程會呈現(xiàn)“百花齊放”的效果，從中能提煉出更多教學(xué)資源與價值。

4.百家爭鳴，讓暗示在形態(tài)中結(jié)果

作為課堂教學(xué)的外延與繼續(xù)，作業(yè)形態(tài)的樣式，常?？梢宰鳛樵u價語文課堂教學(xué)效果的重要依據(jù)與歸因。它更是語文教學(xué)是否在學(xué)生心中結(jié)出知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀之果的重要檢視樣態(tài)。然而課堂上暗示性評價式作業(yè)的設(shè)置與考查，可以讓學(xué)生在呈現(xiàn)形成性評價與過程性評價之間結(jié)出三維目標(biāo)的果。如延展性極強的續(xù)寫課文作業(yè)、仿寫遷移作業(yè)等，均給學(xué)生設(shè)置了一些有目的、有意義的暗示，在給學(xué)生明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，還給了學(xué)生充分的發(fā)揮空間，以此達成百家爭鳴、相互為用、取長補短的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這類暗示性評價作業(yè)的意義還不止于此。如在教學(xué)《北京的春節(jié)》時，讓學(xué)生課后讀一讀其他作家筆下的春節(jié)，讓學(xué)生在潛移默化的熏陶中熟知一些名家名篇。再以此為契機，結(jié)合《臘八粥》的作者沈從文，《好的故事》魯迅，等等，以開讀書會，開展共讀、分享讀后感等形式多樣的充滿暗示性的閱讀作業(yè)。讓學(xué)生從一篇課文到一類文章，從一類文章到一類作品，從一類作品到一類作家，從一類作家到一個時代的文氣之風(fēng)，等等。

學(xué)生在這樣無限延展的暗示性評價體系里，借助作業(yè)樣態(tài)的豐富多樣性，把百花齊放的個性化學(xué)習(xí)體驗，延展成百家爭鳴的大閱讀實踐嘗試，從而借助有意義的暗示性評價作業(yè)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)從局限于課堂拓展到課外、生活乃至整個生命歷程里去。這將使得教學(xué)在教學(xué)評價的價值與作用下真正結(jié)果于學(xué)生心底。

思維活動需要合適的支點，暗示性評價在“四態(tài)”檢測的視域里把語文教學(xué)變成了一場充滿趣味性的教學(xué)過程。學(xué)生在暗示性的評價生態(tài)里，獲得了持續(xù)長久的成長性進步。暗示的多向性與思維的延展性，把學(xué)生從游戲精神的求知欲中調(diào)動起來，進而實現(xiàn)了借助“四態(tài)”檢測法創(chuàng)生出暗示性評價導(dǎo)向的可能性。席勒說：“只有當(dāng)人游戲的時候，他才是完整的人?！卑凳拘栽u價生態(tài)恰恰是一種游戲精神的變式，把學(xué)生的教學(xué)性成長無限延展于教學(xué)生活的任何時刻，形成可持續(xù)的學(xué)習(xí)力與發(fā)展力。