教師資格證“國考”背景下高師學前教育專業(yè)“音樂”課程教學改革研究

張倩

摘? 要：中小學教師資格制度改革的有力推進，為高等師范院校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)工作帶來了機遇和挑戰(zhàn)，激發(fā)了教師進行教育教學改革的動力。為了更好地滿足社會發(fā)展對新時代幼兒教師提出的要求，高師學前教育專業(yè)勢必進行與時俱進的教學改革。音樂課程作為學前教育專業(yè)的教師教育課程，需要針對目前教學中存在的問題，建立以能力培養(yǎng)為核心的課程改革理念，通過重構(gòu)課程教學目標、整合教學內(nèi)容、創(chuàng)新教學模式、搭建實踐教學平臺、構(gòu)建課程評價新模式等改革措施，完善學前教育專業(yè)音樂課程體系，切實提高學生綜合音樂素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師資格證“國考”;高師;學前教育專業(yè);音樂課程改革

中圖分類號：G612? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）15-0040-05

2013年8月，教育部正式印發(fā)了《中小學教師資格考試暫行辦法》，確定了教師資格考試實行全國統(tǒng)考，由教育部考試中心統(tǒng)一擬定考試大綱，制定考試標準，組織筆試和面試，并建立筆試和面試試題庫，按照高考的要求來組織考試，此項改革于2015 年起在全國范圍內(nèi)開始推廣實施 [1]。從考試內(nèi)容看，改革前考查教育學、心理學知識，改革后增加了對考生綜合素質(zhì)和學科教學能力的考查，著重考查教育教學實踐能力。從考試題型看，改革前以理論知識考題為主，試點后以實踐操作題為主。教師資格認證考試改革試點工作實施后，打破了教師資格終身制，實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，與時俱進。從整體上說，教師資格考試提高了教師的職業(yè)準入要求，考試的難度增加，考試形式多樣化，考試內(nèi)容全面化。隨著國家教師資格考試制度改革的有力推進和近年來學前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會教育對幼兒教師的素質(zhì)和能力提出了更高的要求，這為高師院校人才培養(yǎng)帶來了新的挑戰(zhàn)和考驗，也為學前教育專業(yè)的改革與發(fā)展帶來了機遇。高師院校學前教育專業(yè)的音樂課程作為教師教育課程，影響著學生的音樂素養(yǎng)和組織幼兒園音樂教學活動能力的養(yǎng)成。基于此，以“國考”為契機，開展音樂課程體系改革實現(xiàn)“課、證、崗”的有機融合勢在必行。

一、高師學前教育專業(yè)音樂課程改革的導(dǎo)向

實施國考后，幼兒教師資格考試分為筆試和面試兩部分，筆試科目為《綜合素質(zhì)》和《幼兒保教知識與能力》兩部分，考查考生專業(yè)知識、通識性知識的掌握情況以及專業(yè)理念和師德等方面的情況，注重考查考生綜合素質(zhì)和能力。面試采取結(jié)構(gòu)化面試，通過抽題、備課、回答規(guī)定問題、試講（演示）、答辯（陳述）、評分等環(huán)節(jié)，著重考查考生的教師基本素養(yǎng)和教學基本技能。面試主要圍繞幼兒園五大領(lǐng)域教學活動設(shè)計與組織進行考核，廣泛使用情景模擬、教學活動設(shè)計等題型，運用靈活多樣的考查形式，重點考查考生的崗位實踐能力。

從幼兒教師資格考試的內(nèi)容和題型可以看出，“國考”強調(diào)師德為先，突出實踐導(dǎo)向，注重能力考核。考生除了要有良好的心理素質(zhì)，要掌握唱、彈、畫、跳等幼兒教師基本技能，具備較強的綜合素養(yǎng)外，還要具備教學設(shè)計、教學實施、教學評價等教學實踐能力。從近幾年幼兒教師資格證考試的情況看，高師院校學前教育專業(yè)的學生在筆試環(huán)節(jié)占有明顯優(yōu)勢，專業(yè)理論知識掌握得較好，但是在面試過程中表現(xiàn)出教學實踐能力薄弱，不能將理論知識與實踐教學進行有機融合，存在幼兒教學法的訓練和掌握不夠、音樂綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力差、藝術(shù)審美力和表現(xiàn)力有待提高等問題，這也是目前影響考生過關(guān)率的重要原因 [2]。國考的實施，對高等師范院校教育教學改革形成了倒逼效應(yīng)，為適應(yīng)教師資格證國考新形勢，音樂課程應(yīng)當進行切實有效的改革以更好地發(fā)揮培養(yǎng)幼兒教師的積極作用。高師學前教育專業(yè)音樂課程的改革，要凸顯綜合素質(zhì)取向，體現(xiàn)系統(tǒng)性;凸顯專業(yè)能力取向，體現(xiàn)專業(yè)性;凸顯情景運用取向，體現(xiàn)實踐性;凸顯終生學習取向，體現(xiàn)持續(xù)性。高師院校既要研究如何夯實學生的專業(yè)基礎(chǔ)知識，又要突出對幼兒教育教學實踐能力的訓練和培養(yǎng);既要注重課程內(nèi)容與教師職業(yè)資格考試接軌，又要為學生終身的專業(yè)化持續(xù)發(fā)展負責;既要保證學生音樂技能的學習，又要突出音樂教學法的掌握。只有這樣，學生才能從容應(yīng)對國考，與時代接軌。

二、高師學前教育專業(yè)音樂教學的現(xiàn)狀

（一）學生生源差，音樂基礎(chǔ)薄弱，教學難度大

高師院校學前教育專業(yè)主要招收高中畢業(yè)生。受中學應(yīng)試教育的影響，學生入學前很少接受專業(yè)的藝術(shù)訓練和熏陶，大部分學生音樂知識和音樂技能學習基礎(chǔ)為零。近年來，高師院校單招名額逐年增多，生源復(fù)雜，偏遠地區(qū)的生源比例也逐年增加。很大比例的學生音樂基礎(chǔ)極其薄弱，音樂素養(yǎng)偏低，諸如樂理知識欠缺、不會識譜、唱歌跑調(diào)、沒有科學的發(fā)聲方法、學習音樂的積極性不高、藝術(shù)感知力和表現(xiàn)力差等更是普遍問題。這些因素導(dǎo)致學前教育專業(yè)音樂教學難度大，教學質(zhì)量不高，學生的適應(yīng)性不強，難以真正融入幼兒園音樂教育活動中，學生音樂綜合素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)的提高成為一大難題。眾多考生由于音樂綜合素質(zhì)較低，音樂實踐能力差，在教師資格國考面試中，面對即興識譜視唱、兒歌即興彈唱、兒歌即興表演唱和設(shè)計音樂活動等靈活的考題時覺得困難重重，一籌莫展，無法達到“國考”要求。

（二）師資隊伍的師范性不夠，教學目標與實際脫節(jié)

學前教育專業(yè)的音樂教師大多畢業(yè)于音樂學院或綜合性大學的音樂專業(yè)，雖然他們接受過系統(tǒng)的音樂學習和訓練，具有較高的音樂素養(yǎng)，但是沒有學習過學前教育的相關(guān)專業(yè)知識，更沒有從事幼兒園一線教學的實踐經(jīng)驗。因此，他們忽略了幼兒教師的職業(yè)需要和情感表達，教學中對學生的教師資格面試能力培養(yǎng)不足，把大量的時間用在了訓練音樂技能技巧，追求唱、彈作品的高難度以及音樂專業(yè)技能的高水平提升上，忽略了學生的即興視唱、即興彈唱、即興表演唱的能力訓練;另一方面，教師過分注重音樂理論知識的傳授，忽視了學生組織音樂教學活動能力的培養(yǎng)，造成學生音樂教學實踐能力缺乏，在組織幼兒園音樂教育活動時感到力不從心，不知所措 [2]。此外，教學目標定位與幼兒園音樂教學實際脫節(jié)，難以適應(yīng)新形勢下學前教育事業(yè)發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。幼兒園不是培養(yǎng)頂尖的音樂專業(yè)人才，而是培養(yǎng)合格的幼兒教師。學前教育音樂課程必須緊密結(jié)合人才培養(yǎng)目標，在培養(yǎng)合格學前教育專業(yè)人才的總體指導(dǎo)思想下，既要考慮技能訓練，又要考慮職業(yè)能力的培養(yǎng)，需要構(gòu)建一個既符合學前教育崗位需求又能體現(xiàn)職業(yè)技能特點的全新的學前教育專業(yè)音樂課程目標。

（三）課程設(shè)置與教學內(nèi)容不符合學前教育專業(yè)特色

課程設(shè)置在人才培養(yǎng)中起著關(guān)鍵性的作用，“教什么”和“學什么”，與學生的知識和能力之間是存在著對應(yīng)關(guān)系的。音樂課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置是否科學合理，影響和決定著高師院校大學生的音樂素養(yǎng)水平。課程設(shè)置越科學、越豐富、越合理，學生學習的知識就越全面、越扎實，職業(yè)從教能力和崗位適應(yīng)能力就會越強。

目前高師院校的音樂課程設(shè)置與實際需要脫節(jié)，沒有很好地體現(xiàn)學前教育的特色。鋼琴、聲樂等技能型課程偏多，幼兒園音樂活動指導(dǎo)的實踐課程課時偏少，重視學生在音樂知識和音樂技能方面的傳授，忽視學生情感體驗和實踐能力的培養(yǎng)，造成學生音樂知識狹隘，職業(yè)教育能力偏低，不能很好地適應(yīng)幼兒園實際教育教學工作。

由于缺乏針對性強的音樂教材，部分高師院校學前教育專業(yè)多年來借鑒使用高師音樂專業(yè)的教材，此類教材的教學內(nèi)容編寫對學前教育專業(yè)學生的原有學習基礎(chǔ)考慮不夠，聲樂、鋼琴類曲目難度相對較大，兒童歌曲數(shù)量偏少，教學內(nèi)容與幼兒園音樂教學脫節(jié)，缺乏學前教育特色，造成學生出現(xiàn)藝術(shù)歌曲不擅長，兒童歌曲又不通的現(xiàn)象。

（四）教學方法陳舊，教學模式單一

高師院校學前教育音樂課程承擔著培養(yǎng)學生綜合音樂素養(yǎng)和提升學生職業(yè)從教能力的任務(wù)，由于近年來招生人數(shù)逐年增加，音樂課程幾乎都是采用集體授課模式，按照講解、示范、練習的傳統(tǒng)授課模式進行教學，多媒體資源在課堂的融入不夠。由于教學方法枯燥單一，音樂感知與體驗的機會少，教師與學生之間缺乏有效的互動與交流，學生只是被動地接受知識的強化，課堂氛圍沉悶。單一的教學模式和枯燥的教學方法不能滿足不同層次水平學生的學習需求，學生的主體地位被忽視，學習的主動性和創(chuàng)造性得不到發(fā)揮，學生的音樂認知以及情感、意志等非智力因素沒有得到關(guān)注和培養(yǎng)，這與幼兒教師資格考試大綱對學生的能力要求背道而馳。學生不僅容易滋生懶惰情緒，失去對音樂學習的興趣，泯滅學習和成長的激情，難以將知識和技能靈活運用到新的學習中，難以適應(yīng)未來特定職業(yè)的要求。

（五）缺少實踐平臺，不能有效支撐畢業(yè)要求

幼兒教師崗位要求學生不但要掌握扎實的音樂理論知識，并要具備將知識有機融合到教育教學實踐的綜合運用能力。高師院校學前教育專業(yè)學生的音樂學習實踐活動主要是教法課中試講、說課、評課的訓練，音樂課對兒童歌曲演唱方法和技巧的訓練不足，忽視了對學生兒童歌曲教學的指導(dǎo)，缺乏對學生應(yīng)對幼兒教師資格面試的實踐能力培養(yǎng)，沒有將課外活動等更多的音樂實踐活動納入音樂課程的整體規(guī)劃之中。由于高師院校對學生實踐平臺搭建的重視程度不夠，學生在校期間親身實踐的機會少，造成其音樂學習的積極性不高，音樂教學能力鍛煉不足，缺乏音樂綜合運用能力，不能有效地滿足幼兒教師資格證國考要求和日后幼兒園開展教學活動的實際要求，學生進入工作崗位后，難以駕馭音樂教學活動的組織，嚴重影響音樂教學質(zhì)量的提高 [3]。

（六）課程考核評價方式單一，不夠全面、科學

目前，高師院校學前教育專業(yè)的音樂課程沒有構(gòu)建較為科學和完善的音樂課程評價體系，評價主要停留在學生“彈”“唱”的技巧上面，通過平時和期末的技能考核分數(shù)來評估學生學習效果，教師僅憑借聽覺經(jīng)驗，帶著主觀意識來評定學生的音樂學習成績。這種考核評價方式過于關(guān)注學習結(jié)果，沒有考慮到學生在學習過程中的努力程度和各個階段的進步狀況，顯然不夠公正、合理，不僅阻礙了學生的創(chuàng)造性和個性成長，還限制了學生主動求知和探索的主體性，與幼兒教師資格證國考要求脫節(jié)，對學生音樂教學能力考查不足，不能激發(fā)學生音樂學習的積極性。

三、高師學前教育專業(yè)音樂課程改革策略

教師資格制度的改革對高師院校的教育教學改革形成了倒逼效應(yīng)，激發(fā)了高師院校教師進行教育教學改革的動力，迫使其思考如何切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量以適應(yīng)國考背景下對學前專業(yè)人才培養(yǎng)的要求;如何加強對學生教育實踐能力的培養(yǎng)，推進音樂教學的改革。

（一）加強師資隊伍建設(shè)，提高教研水平

學前教育專業(yè)的音樂教師要加強對學前專業(yè)的認知，提升自己的教學能力。一是教師要深入幼教工作一線，積極參與幼兒園音樂教學實踐，通過到幼兒園觀摩優(yōu)秀音樂課例或親自組織音樂教學活動，不斷儲備和積累一線教學的知識和經(jīng)驗，凝練教育教學能力;二是學前教育專業(yè)的音樂教師要經(jīng)常和幼兒園教師合作開展科研，加強對學前理論知識的學習，完善自身知識體系，從而樹立學前教育的專業(yè)思想意識，實現(xiàn)由藝術(shù)教師向?qū)W前專業(yè)教師的轉(zhuǎn)變，逐步成長為“雙師型”教師;三是教師要多途徑提升自身教研水平，通過音樂教學團隊組織常態(tài)化的教學研討，針對教師資格考試的內(nèi)容和題型，認真反思教學中存在的問題并商討改進措施，或者邀請幼教專家到學校開展專業(yè)培訓，指導(dǎo)教學活動實踐案例，實現(xiàn)理論聯(lián)系實際，教學相長，以更好地完成專業(yè)建設(shè)的培養(yǎng)目標和任務(wù)。

（二）重構(gòu)課程目標，整合教學內(nèi)容，增設(shè)國考內(nèi)容

高師院校學前教育專業(yè)音樂教學的培養(yǎng)目標不是培養(yǎng)音樂家，而是培養(yǎng)音樂綜合素養(yǎng)高的幼兒教師。因此，學前專業(yè)音樂課程的課程目標應(yīng)與培養(yǎng)全面發(fā)展的幼兒教育人才的總體目標緊密聯(lián)系，定位為“以職業(yè)需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)幼兒教師的實踐能力和全面、扎實的綜合音樂素養(yǎng)”，強調(diào)綜合性，突出實踐性，注重發(fā)展性，為學生將來從事幼兒園的音樂教育工作打下良好基礎(chǔ)。

音樂教學中，教師需要改變過去以單一技能訓練為主的教學，應(yīng)當以職業(yè)能力需求構(gòu)建新的教學內(nèi)容。教學減少藝術(shù)歌曲數(shù)量，增加節(jié)奏鮮明、題材多樣的優(yōu)秀兒童歌曲，結(jié)合教師資格面試的內(nèi)容，采用融合式教學，將樂理知識、視唱教學、欣賞教學、兒歌即興彈唱和表演唱等相關(guān)內(nèi)容進行科學合理的整合，使音樂理論與音樂實踐交叉融合，凝練出幼兒教師職業(yè)必需的知識與能力相結(jié)合的內(nèi)容。在傳授音樂理論知識的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)強化視唱訓練，提升學生即興識譜視唱能力，引導(dǎo)學生掌握兒童歌曲演唱的方法和技巧，通過欣賞兒童歌曲，開闊學生音樂視野，幫助學生深化對音樂作品的認識和理解，提升學生音樂感知力和音樂鑒賞能力。在此基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學生運用兒歌彈唱和兒歌表演唱的形式來表現(xiàn)音樂作品的內(nèi)涵，強化實踐教學能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的音樂能力，滿足國考和實際崗位教學的需要 [4]。

（三）創(chuàng)建“教、學、做”一體化教學模式

從幼兒教師資格國考大綱可以看出，國考主要是考查學生知識的掌握以及對知識的理解與綜合運用能力。針對目前學前教育專業(yè)的學生在國考面試中綜合音樂素質(zhì)較薄弱的問題，學前教育專業(yè)音樂課程應(yīng)創(chuàng)新教學模式，以幼兒教師的實際工作任務(wù)為引領(lǐng)，以提高學生崗位實踐能力為主線，以學生為主體，構(gòu)建“教、學、做”一體化課程教學模式，注重專業(yè)知識、技能教學的同時，加強對學生教學能力的培養(yǎng)。具體做法是教師改變傳統(tǒng)的授課模式，充分利用現(xiàn)代教學手段，通過翻轉(zhuǎn)課堂，運用線上線下混合教學將“唱、彈、編”以任務(wù)驅(qū)動的形式，在實踐中通過探究式、體驗式、案例式、模擬教學、小組合作等方法，使音樂課程的教學方法形象化、多樣化和富有感染力，讓學生在課堂上親身體驗，在輕松和諧的氛圍中，掌握即興伴奏、兒歌表演唱等知識和技能，掌握實際工作能力。這種創(chuàng)新型教學模式能有效地激發(fā)學生的學習熱情和學習自主性，通過以練促學，提升學生組織音樂活動的音樂綜合職業(yè)能力，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力以及團隊協(xié)作能力和開拓創(chuàng)新能力等，使學生在玩中學，學中玩，有力提升音樂課程學習的實效性。

（四）搭建實踐教學平臺，切實提高學生教育實踐能力

針對學生在教師資格面試中實踐能力薄弱，教學能力差的問題，高師院校需要構(gòu)建校內(nèi)實訓和校外見習相結(jié)合的實踐平臺，解決學生音樂理論、音樂技能與實踐脫節(jié)的問題。

1. 搭建校內(nèi)音樂實踐訓練平臺

校內(nèi)實踐活動除了課堂內(nèi)集中實訓以外，還需要立足校內(nèi)實訓場所，科學開展音樂第二課堂，通過講座、課外興趣小組、兒歌彈唱比賽、幼兒歌曲表演唱展示匯報、校園藝術(shù)節(jié)等活動，以“賽、演、訓”等多種方式彌補課堂教學課時的不足，通過寓教于樂，調(diào)動學生學習音樂的積極性，培養(yǎng)學生的具體應(yīng)用和表現(xiàn)能力，引導(dǎo)學生主動學習，以此提升學生教育教學實踐能力。

2. 構(gòu)建“園校合作”，實現(xiàn)學教合一

高師學前教育專業(yè)的學生不但要掌握“彈、唱、跳”等基本技能，提高音樂綜合素養(yǎng)，更需要具備在幼兒園組織開展音樂教育教學活動的能力，即職業(yè)從教能力。學校應(yīng)當建立與幼兒園的長效合作機制，以“園校合作”為平臺，定期組織學生到幼兒園進行走園觀摩活動，感受音樂教學活動的真實工作場景，從而幫助學生樹立正確的學前音樂教育觀。見習期間，學生可親自組織開展音樂教學活動，加強與教師之間的教學研討交流，通過實訓鍛煉將所學知識融會貫通，運用于教學實踐，切實增強實際工作能力。

3. 開展特色技能考核，以考促練

改革以往每學期技能考核的內(nèi)容和形式，結(jié)合幼兒教師資格面試的要求和題型，模擬開展仿真幼兒教師資格面試，開展特殊的技能考試。學生可進入模擬仿真的幼兒園音樂教學活動工作情景，在“彈、唱、跳”的教學中，進行童趣化的角色體驗，提高對幼兒音樂的感知力和理解力，通過形象化的語言表達、動作表演體驗幼兒音樂學習情景，習得音樂教學方法，使課堂教學與幼兒園教學情景無縫銜接。

（五）建立與“國考”相適應(yīng)的課程考核評價體系

音樂教學評價的最終目的不是選拔或淘汰學生，而是激發(fā)學生學習的興趣，鼓勵學生積極進取，獲得不斷發(fā)展的動力。因此，改變以往的音樂集體課評價模式，構(gòu)建既與幼兒教師資格考試相融合，又符合學前音樂教學實際的教學考核評價體系，這對于積極推動高校學前教育專業(yè)音樂課程有效發(fā)展意義重大。課程的考核評價不但要有對專業(yè)知識、專業(yè)技能的考核，還要融入職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)以及心理素質(zhì)的考核，尤其是教育教學實踐能力的考核 [5]，需要突出專業(yè)特色，注重評價的多元性，強化過程性評價。課程考核形式為：形成性考核（占總成績的60%）+終結(jié)性考核（占總成績的40%）=課程成績。形成性考核包括學生日常出勤、課堂表現(xiàn)及作業(yè)還課、第二課堂、技能檢測、幼兒園見習等，終結(jié)性考核根據(jù)每學期所學內(nèi)容不同有所側(cè)重。這種集過程、知識、能力為一體的課程考核評價模式重視從實踐角度考核評價學生，從多層面多角度檢驗學生知識的掌握，了解學生專業(yè)素質(zhì)以及綜合能力的提高情況，能夠開發(fā)學生潛質(zhì)，激勵學生進步，促進學生和諧、主動發(fā)展的同時，還能夠提升音樂學習效果，更好地服務(wù)于幼兒園音樂教學的實際需要和幼兒教師資格國考的需要 [6]。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 中小學教師資格考試暫行辦法[EB/OL]. （2013-08-15）. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

[2] 陳春蘭，徐俊華. 應(yīng)用型本科高校學前教育專業(yè)音樂課程教學改革[J]. 陜西學前師范學院學報，2016（04）：54.

[3] 龐芮. 從幼兒園教師資格考試看高職學前教育專業(yè)課程改革[J]. 教育現(xiàn)代化，2016（03）：55.

[4] 李根. 高職學前教育專業(yè)聲樂教學探究[J]. 遼寧高職學報，2019（03）：58.

[5] 楊永平. 高師音樂教育專業(yè)課程改革探究——基于教師資格證“國考”視角[J]. 新課程研究，2017（11）：46.

[6] 劉紅. 基于工作過程導(dǎo)向的高職學前教育專業(yè)音樂課程改革與實踐[J]. 當代職業(yè)教育，2012（07）：18.

（責任編輯：淳潔）