多層次交互式課例研究：教師專業(yè)成長的能量源

方敏

摘要：多層次交互式課例研究是以多層次信息傳輸交換教學(xué)模式為理論依據(jù)、并在實踐基礎(chǔ)上形成的一種園本研修模式。它以課例研究為落腳點，通過課堂復(fù)盤、雙向反思、同儕互助等多層次交互式的教研形式，為教師專業(yè)成長提供螺旋式上升發(fā)展的方向與路徑。

關(guān)鍵詞：多層次交互式;課例研究;專業(yè)成長;策略

環(huán)顧當(dāng)今世界，教師在教育改革、學(xué)校改進(jìn)和學(xué)生發(fā)展中的關(guān)鍵作用與重要地位日益成為共識，教師質(zhì)量的好壞對教育質(zhì)量的發(fā)展起著主導(dǎo)作用。費曼·內(nèi)姆斯（Feiman-nemser）的教師學(xué)習(xí)理論提示我們，教育變革時代需高度重視“教師學(xué)會學(xué)習(xí)”，這樣的教師才能獨立自主地處理教育問題，擁有更多專業(yè)自主權(quán)，從而培養(yǎng)更多會學(xué)習(xí)、會思考的學(xué)生。

由多位專家學(xué)者提出的與教師學(xué)習(xí)相關(guān)的理論中，共同強(qiáng)調(diào)了實踐性是教師學(xué)習(xí)的重要特性之一。作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，園本研修應(yīng)將重點轉(zhuǎn)移到教師學(xué)習(xí)上來。反觀目前廣泛運用的各種園本研修形式中，課例研究完全具備上述的學(xué)習(xí)的實踐性特點。因此，我們有理由將課例研究作為教師學(xué)習(xí)、提高課堂教學(xué)能力，并因而獲得專業(yè)成長的重要路徑提出和加以實踐。

一、多層次交互式課例研究的概念界定

（一）課例研究

課例研究以課堂教學(xué)實例為研究對象，對課堂教學(xué)的內(nèi)容、過程、環(huán)節(jié)、結(jié)構(gòu)、結(jié)果等進(jìn)行微觀解剖。具體而言，課例研究把課堂作為研究的落腳點，以追求課堂教學(xué)的有效性為根本目的，以解決教學(xué)實際問題為根本宗旨，以提升教師的教育教學(xué)能力為根本歸宿，對課堂教學(xué)進(jìn)行全方位的、深入的行動研究。

（二）多層次交互式課例研究

多層次交互式課例研究基于多層次信息傳輸交換教學(xué)模式這一理論依據(jù)而形成。該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中師生、生生之間處于一種多層次的交叉關(guān)系，強(qiáng)調(diào)彼此間的相互作用和交流，增加信息來源和反饋，有利于更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主動性和積極性。

多層次交互式課例研究是以上述理論為依據(jù)，并在實踐基礎(chǔ)上形成的一種園本研修模式。本模式將每一位參與者同時視為教師和學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)與研究的過程中都是信息源，都是信息接受終端和信息處理系統(tǒng)，雙方既要接受自身行為的信息反饋，借以調(diào)整教學(xué)行為，又要接受對方的信息傳遞，進(jìn)行自身學(xué)習(xí)的反饋聯(lián)系及自我檢查。

本園在園本研修實踐中采用了該研究模式，讓同一位教師多次到不同的班級執(zhí)教同一教材內(nèi)容，但這個過程不是簡單地重復(fù)，每一次執(zhí)教都須在研討的基礎(chǔ)上進(jìn)行，終而形成一個認(rèn)同度較高的課堂教學(xué)樣態(tài)。最重要的是，每一位參與過程的教師，其教學(xué)實踐與研究能力都必將呈現(xiàn)出一種螺旋式上升發(fā)展的趨勢。

二、多層次交互式課例研究的基本流程

第七、八步可以擴(kuò)展也可以省略，視呈現(xiàn)的課堂教學(xué)效果而定。如果第五、六步效果不甚理想或者還有可以提升的空間，那么，第七、八步則按期進(jìn)行，亦可以再次重復(fù)實施。

三、多層次交互式課例研究模式實施策略分析

（一）多層交互，滿足教學(xué)發(fā)展復(fù)雜性

本課例研究模式體現(xiàn)的多層次和交互式特點，從一定程度上融合了上述復(fù)雜性，使每一位參與者在獲得一次次課堂教學(xué)系列的成功的愉悅感基礎(chǔ)上，逐步實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

1.參與對象。包括名師、骨干教師、資深教師、普通教師以及新教師等多種水平層次的教師;對象之間的交互可以在教師與教師、專家與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師之間實現(xiàn)，不同身份、不同層次的參與對象都可以從中找到話語權(quán)和共鳴點。

2.研究內(nèi)容。體現(xiàn)在針對同一課例進(jìn)行的多次研討，也可以是同一領(lǐng)域不同教材之間的觸類旁通，以及不同領(lǐng)域不同教材之間的融會貫通，還可以是同一教材內(nèi)容在不同年齡段的息息相通。

3.研究重點。本模式研究至少包括兩次執(zhí)教和研討，每次的側(cè)重點可以有所不同。第一次研討基本著眼于課堂教學(xué)整體的考量，第二或第三次研討可以側(cè)重于某一個關(guān)鍵點。

4.研究形式。既可以面對面交流，也可以通過直播、視頻會議、即時交流工具等進(jìn)行在線交流，使研究形式更加豐富、便捷。

（二）“二維三者”，立足雙向反思有效性

在多層次交互式課例研究中，每位參與教師都是執(zhí)教者和聽課者，都應(yīng)從執(zhí)教者和聽課者兩種角色來進(jìn)行定位。

1.著眼“兩個維度”，做好執(zhí)教者的反思

（1）幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)

執(zhí)教者可以從課堂上幼兒的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)，以及師幼、幼幼之間的信息聯(lián)系與信息反饋狀態(tài)等進(jìn)行考量。

（2）教師的教學(xué)行為

執(zhí)教者可以著眼于自己對教材、語言和教學(xué)活動的組織能力，對幼兒學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注，自身教學(xué)機(jī)智與教學(xué)智慧的生成，以及課堂上的教學(xué)態(tài)度等方面進(jìn)行反思。

2.定位“三種角色”，做好聽課者的反思

（1）參與者

聽課者應(yīng)當(dāng)做到有“備”而聽，明確自己是參與者，而不是旁觀者。事先了解教學(xué)內(nèi)容，預(yù)習(xí)重難點，研讀相關(guān)教學(xué)理論，設(shè)想假如自己上這一節(jié)課怎么上。

（2）指導(dǎo)者

聽課者應(yīng)圍繞教與學(xué)兩方面，對教學(xué)的成敗得失及原因作切實中肯的分析和評價，并且能夠從教育理論的高度對一些現(xiàn)象做出正確的解釋，提出指導(dǎo)性意見、要求及改進(jìn)措施。

（3）研究者

聽課者要把聽評他人的課轉(zhuǎn)化為對自己教學(xué)的觀照，要帶有實驗、探究的目的，對教學(xué)中變革、探索的成分進(jìn)行綜合、分析、比較，反思改進(jìn)方法，總結(jié)出規(guī)律性的認(rèn)識。

（三）課堂復(fù)盤，培育理想教學(xué)實踐力

課堂復(fù)盤，始于圍棋術(shù)語“復(fù)盤”，是指以回顧教學(xué)事實為基礎(chǔ)，以改進(jìn)教學(xué)實踐為目的，對課堂教學(xué)中的師生行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果（問題）進(jìn)行審視、分析和評議的活動過程。

課堂復(fù)盤的過程就像“慢鏡頭”回放，將課堂教學(xué)中的每一處細(xì)節(jié)都真實、清晰地呈現(xiàn)出來，讓執(zhí)教者和聽課者對其優(yōu)劣得失展開剖析品評，使教師產(chǎn)生對教學(xué)診斷、糾錯、創(chuàng)新的強(qiáng)烈愿望。復(fù)盤時我們可以采用情景重現(xiàn)法和關(guān)鍵點法。情景重現(xiàn)法即重現(xiàn)課堂即時的場景，關(guān)鍵點法則首先確定復(fù)盤事件的關(guān)鍵點，然后圍繞關(guān)鍵點進(jìn)行重現(xiàn)、思考和推演。

值得一提的是，為了更細(xì)致、完整地呈現(xiàn)課堂教學(xué)實際狀況，可以用錄播設(shè)備將課堂教學(xué)過程完整錄下來，同時也方便了沒有在教學(xué)現(xiàn)場聽課的老師也能了解課堂教學(xué)的全貌。

（四）同儕互助，建設(shè)同伴學(xué)習(xí)共同體

全體教師在相同的教育環(huán)境下，面對同樣的受教育者，需要完成相同的教育任務(wù)，為實現(xiàn)相同的教育目標(biāo)而工作。因此，盡管教師個體間存在差異，但他們必然會遇到相似的問題。在這種情況下，教師群體中的共同學(xué)習(xí)與研討就具有了更大的意義和價值。多層次交互式課例研究以同儕互助為最基本的研究方式和手段，以同伴為研究對象和研究主體，同伴之間一起學(xué)習(xí)、一起討論、一起成長，他們結(jié)成了一個緊密的學(xué)習(xí)共同體，他們相互影響、相互促進(jìn)，實現(xiàn)個人和群體的專業(yè)成長。

（五）資源累積，優(yōu)化研究質(zhì)素接續(xù)力

利用當(dāng)前各類現(xiàn)代媒技術(shù)備，將研討過程中的各種資料進(jìn)行積累保存，包括多媒體課件、教具、操作材料、教案、課堂教學(xué)視頻、研討現(xiàn)場視頻等等，分類存放在園內(nèi)的電子資源庫和實物資源庫中，為需要的老師或下一屆年級組開展此個或此類活動提供借鑒案例與實施經(jīng)驗，從而提高園本研修的起點，為優(yōu)化課例研究以及園本研修的質(zhì)素提供接續(xù)不斷的動力。

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（浙江省湖州市吳興區(qū)常溪幼兒園 313000）