科學(xué)課教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

伍昭春

小學(xué)科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力一般采用探究式的教學(xué)方法，但探究式教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境、提出問題這一環(huán)節(jié)，都是由教師實(shí)施，學(xué)生完全按照老師的問題思考，缺少了提出問題的過程，這對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)不利。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境，要讓學(xué)生觀察思考情境中的現(xiàn)象提出問題。

一、學(xué)生提出問題的重要性

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，要發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)小學(xué)生初步具有比較、判斷、歸納、分類、想象、概括等思維能力。新修訂的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確，發(fā)展學(xué)生提出問題、做出假設(shè)、制定計劃、收集證據(jù)、得出結(jié)論、表達(dá)和交流的思維能力。

思維能力的培養(yǎng)從學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問題和提出問題開始，物理學(xué)家海森堡說，“提出正確問題，往往等于解決了問題的一大半”。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力不僅在于其能怎樣解決問題，還要讓學(xué)生形成自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的“問題意識”。徐銀銀在《學(xué)生問題導(dǎo)向教學(xué)研究》中以學(xué)生提出的問題為基礎(chǔ)，圍繞學(xué)生問題展開教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生以自主和合作的方式解決問題，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的提升。

二、學(xué)生不會提出問題的原因

不同學(xué)段的學(xué)生提出問題的能力層次是不一樣的，1～2年級學(xué)生能夠從對具體現(xiàn)象與事物的觀察、比較中提出可探究的科學(xué)問題;3～4年級學(xué)生應(yīng)能夠提出可探究的科學(xué)問題;5～6年級學(xué)生則要能夠提出針對性的假設(shè)，并提供假設(shè)的依據(jù)。石潤芳和郭曉麗通過研究分析四年級、六年級學(xué)生提出問題的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提問題缺乏秩序性的原因有兩點(diǎn)：1.探究式教學(xué)由教師創(chuàng)設(shè)情境提出問題，學(xué)生失去提出問題的機(jī)會;2.教材沒有為學(xué)生設(shè)計承載提出問題的內(nèi)容。探究式教學(xué)是教師創(chuàng)設(shè)情境，提出問題，學(xué)生實(shí)質(zhì)上是在探究教師提出的問題。長期采用這樣的教學(xué)模式，學(xué)生缺乏主動觀察發(fā)現(xiàn)問題的探索精神，不會多角度發(fā)現(xiàn)和提出問題，甚至不知道怎樣提問題。

三、培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容和不同年齡學(xué)生的思維特點(diǎn)，設(shè)計引起學(xué)生觀察、分析、比較、思考的教學(xué)情境，激活學(xué)生的思維，使學(xué)生從情境中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。小學(xué)科學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)通過生活情境、實(shí)驗(yàn)情境、故事情境、問題情境、多媒體情境的創(chuàng)設(shè)展開。本文以小學(xué)一年級、三年級、五年級教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題為例，闡述培養(yǎng)學(xué)生提出問題的策略。

（一）創(chuàng)設(shè)故事情境，啟發(fā)學(xué)生提出問題

設(shè)置情境是為了引起學(xué)生思考，故事情境根據(jù)需求不一定把故事講完整，不完整的故事更能啟發(fā)學(xué)生提出問題。一年級上冊《用相同物體來測量》，給學(xué)生講了小馬過河的故事。聽完老牛和小松鼠對河水深淺的不同看法，小馬收住腳站在岸邊開始思考。此時教師向?qū)W生提問：“假如你們是小馬，站在河邊思考什么問題呢？小馬會怎么做呢？”啟發(fā)學(xué)生從小馬的角度思考提出問題;“小馬要怎樣過河？河水到底是深還是淺？怎樣知道牛、小松鼠、小馬的身高呢？用什么工具來測量？”要求學(xué)生針對問題提出假設(shè)和猜想，自己提出解決問題的方案。由此教師可以引入這節(jié)課的主題——用相同物體來測量。

（二）創(chuàng)設(shè)實(shí)物情境，觀察實(shí)物后提出問題

應(yīng)利用實(shí)物資源設(shè)置情境，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致入微的觀察能力，把觀察到的現(xiàn)象詳細(xì)記錄，對觀察到的現(xiàn)象提出問題。例如教師在講授五年級上冊《做一個生態(tài)瓶》這一課時，給學(xué)生提供生態(tài)水族箱，讓其分組觀察，并記錄觀察到的生物、非生物現(xiàn)象，提出問題和假設(shè)、猜想，交流并整理記錄。

學(xué)生完成觀察記錄表的過程是一個完成探究的過程，也是一個思維得到升華的過程。用生態(tài)的水族箱讓學(xué)生觀察比出示池塘群落圖更生動，學(xué)生觀察的是立體的動態(tài)的實(shí)物。

（三）創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境，激趣后提出問題

科學(xué)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象能極大地激發(fā)學(xué)生好奇心，好奇心驅(qū)使學(xué)生提出問題。三年級第一單元第一課《水到哪里去了》，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境是以濕抹布在黑板上抹出一條痕跡，請學(xué)生觀察。教師待痕跡干后，問學(xué)生;“你們看到什么現(xiàn)象？對這一現(xiàn)象有什么疑問？”學(xué)生思考后會提出“黑板上的水去了哪里？”的疑問，疑問提出后教師再要求學(xué)生自己提出假設(shè)和猜想，從而引入教材的學(xué)習(xí)。又例如五年級下冊《空氣的熱脹冷縮》，教師現(xiàn)場展示把“把雞蛋裝進(jìn)瓶子里的實(shí)驗(yàn)”，學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象提出問題：“這是怎么辦到的？是什么原理？”并對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析推理提出猜想，認(rèn)為可能是空氣熱脹冷縮造成的，這就切入了課程的主題。

（四）圍繞單元主題提出問題

小學(xué)科學(xué)教材每個單元講述不同的主題知識，以學(xué)生提問為主的教學(xué)過程是要讓學(xué)生學(xué)會分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列思維過程。培養(yǎng)學(xué)生提出問題的方法沒必要每一課都要去創(chuàng)設(shè)情境，有一個思維過程即可。還可讓學(xué)生運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的形式針對單元的主題提出疑問。例如教學(xué)三年級上冊第二單元“空氣”時，教師提出：“同學(xué)們，關(guān)于空氣你有哪些疑問呢？”學(xué)生分別提出“空氣成分是什么？”“空氣有沒有重量？”“空氣是怎樣流動的？”等問題。教師讓學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)了本單元后，再檢查其能否解答自己提出的問題。培養(yǎng)學(xué)生思維能力必須讓學(xué)生完整體驗(yàn)思維過程，首要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物和現(xiàn)象中存在的問題，思考從不同角度提出問題，發(fā)散思維，才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。教師要根據(jù)學(xué)生提出的不同角度不同深度的問題，掌握學(xué)生的能力層次，更有針對性地培養(yǎng)不同層次學(xué)生的思維能力。