如何在高中歷史課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)

劉嘯天

摘要：課堂教學(xué)是核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的主陣地，在歷史學(xué)科的課堂教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，就要使教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課后反思都圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行。教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn);創(chuàng)設(shè)問題情境是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的切入點(diǎn);倡導(dǎo)合作探究是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的著力點(diǎn);實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的立足點(diǎn);構(gòu)建多元評價是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的支撐點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)科;核心素養(yǎng);課堂教學(xué);培養(yǎng)策略

隨著教育改革持續(xù)深入的推進(jìn)，當(dāng)前，各學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)。課堂教學(xué)是核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的主陣地，在歷史學(xué)科的課堂教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，就要使教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課后反思都圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行。根據(jù)對核心素養(yǎng)的理解，結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，我們認(rèn)為，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力、方法及情感態(tài)度價值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，其主要包括時空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五個方面。核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開課堂教學(xué)，歷史教育教學(xué)是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。本文擬以《甲午中日戰(zhàn)爭》為例，談?wù)勅绾卧诟咧袣v史課堂教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.精心設(shè)計教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)

教學(xué)目標(biāo)既是課堂教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)活動的歸宿。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計直接關(guān)系到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，精心設(shè)計教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的前提。教者在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，要深刻領(lǐng)會歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，仔細(xì)研讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，把握好歷史核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)及其間的內(nèi)在聯(lián)系，務(wù)必要充分認(rèn)識到，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展是一個循序漸進(jìn)、不斷深化的過程，不是所有的核心素養(yǎng)目標(biāo)都能在一節(jié)課中完成的，不要為了強(qiáng)行落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)面面俱到而沖淡了教學(xué)主題。衡量教學(xué)目標(biāo)是否有效，一看它是否貼切，即目標(biāo)是否準(zhǔn)確，是否與實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征相契合，具有可檢測性;二看它是否具體，即目標(biāo)闡述是否細(xì)化、多層，具有可操作性;三看它是否適度，即目標(biāo)是否符合學(xué)生的內(nèi)在需求，是否適合學(xué)生已有的思維結(jié)構(gòu)與能力層次;四看它是否落實(shí)到位，即目標(biāo)是否落到了整個課堂教學(xué)活動中去。以《甲午中日戰(zhàn)爭》一課為例，如果沒有建立在充分史實(shí)的基礎(chǔ)上，而呈現(xiàn)“日本發(fā)動甲午戰(zhàn)爭是蓄謀已久的，清朝戰(zhàn)敗主要是腐敗導(dǎo)致的”等定論性結(jié)果，就會給學(xué)生留下歷史事件的發(fā)生是“常量化、固定化”的錯誤印象。有鑒于此，筆者認(rèn)為本課的整體設(shè)計應(yīng)該是：基于學(xué)生問題、滲透學(xué)習(xí)方法、體現(xiàn)核心素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上重新整合本課內(nèi)容為四個篇目展開教學(xué)：甲午之殤——戰(zhàn)爭的背景，甲午之恥——戰(zhàn)爭經(jīng)過及結(jié)果，甲午之思——感受危機(jī)、思考速敗之因，甲午之鑒——教訓(xùn)與啟迪。四個環(huán)節(jié)均以詳實(shí)的史料為依托，讓學(xué)生感受歷史的原味，從思維的起點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生表現(xiàn)真實(shí)的自我。例如，針對“時空觀念”和“歷史價值觀”這二項(xiàng)核心素養(yǎng)，在設(shè)計“甲午中日戰(zhàn)爭”這課的教學(xué)目標(biāo)時，就不能簡單籠統(tǒng)地設(shè)定為“通過了解甲午中日戰(zhàn)爭的基本史實(shí)，形成時空觀念和歷史價值觀”，應(yīng)該將其設(shè)計為：“能夠運(yùn)用甲午中日戰(zhàn)爭示意圖，在梳理和概括戰(zhàn)爭的背景、經(jīng)過、結(jié)果、速敗原因、戰(zhàn)爭影響等重要史事的基礎(chǔ)上，認(rèn)識‘甲午中日戰(zhàn)爭是近代中國和現(xiàn)代中國的分水嶺’、‘中華民族危機(jī)越深，探索文明的步伐也就越快’等結(jié)論”，這樣設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)，不僅時空觀念和歷史價值觀的指向性很具體、明確，也涉及到歷史理解和歷史解釋兩大素養(yǎng)，而且操作性與檢測性都很強(qiáng)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)就可達(dá)到。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的切入點(diǎn)

所有的歷史事件都是在一定的歷史背景下發(fā)生的，都具有特定的“情景”。因此，設(shè)置問題情景，以古通今，拉近歷史距離，是激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)熱情的有效途徑。所謂“問題情境”是指在具體目標(biāo)指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達(dá)成目標(biāo)的空間學(xué)習(xí)環(huán)境，它具有一定的針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、互動性。創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生探究問題和解決問題的積極性和創(chuàng)造性的思維活動，真正促進(jìn)學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，促使其由“學(xué)會”向“會學(xué)”的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效手段。在教學(xué)中，教師要找準(zhǔn)“問題情境”這個切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)形式多樣的問題情境，挖掘?qū)W生的潛能，以提高學(xué)生對問題探究的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新精神。教師可用懸念創(chuàng)設(shè)問題情境以培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識和歷史解釋的能力。例如，教師在上課時可先拋給學(xué)生這樣一個懸念：“19世紀(jì)60到90年代，清政府搞了三十年洋務(wù)，建立起了當(dāng)時號稱亞洲第一、世界第二的海軍力量。這一力量能否確保其實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立、國家富強(qiáng)的奮斗目標(biāo)？”在此懸念的激發(fā)下，學(xué)生很快就會對這個問題產(chǎn)生了興趣，迫不及待開始翻書查資料，并急于想要找到答案。這樣，在問題的探究與解決中使學(xué)生發(fā)展了思維，獲得了新知，提升了核心素養(yǎng)。同時，教師也可用假設(shè)創(chuàng)設(shè)問題情境以培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力。例如，教師在給學(xué)生講“甲午之殤”這一問題時，可以創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：“1894年，朝鮮爆發(fā)農(nóng)民起義。朝鮮政府請求清政府出兵援助，日本乘機(jī)派大軍入侵。如果你是清軍指揮官，你該如何有理有利有節(jié)地應(yīng)對這一現(xiàn)狀？”在這個問題情境的氛圍中，學(xué)生很快就會以清軍指揮官的角色，進(jìn)行換位思考，思謀對策，不但深化了學(xué)生對該問題的認(rèn)識，而且培養(yǎng)了學(xué)生能夠從當(dāng)時的歷史角度出發(fā)，設(shè)身處地感悟和理解相關(guān)歷史問題的素養(yǎng)。

3.倡導(dǎo)合作探究是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的著力點(diǎn)

創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是學(xué)生重要的核心素養(yǎng)。在教學(xué)中，教師要抓牢“合作探究”這個著力點(diǎn)。所謂“合作探究學(xué)習(xí)”就是從學(xué)科領(lǐng)域或社會生活中選擇或確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種探究的情境，通過學(xué)生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動形式，獲得知識、技能、情感態(tài)度與價值觀的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。例如，教師在教學(xué)中確定“如何研究一場戰(zhàn)爭”、“從現(xiàn)代化角度認(rèn)識戰(zhàn)爭成敗”等活動主題，開展合作探究學(xué)習(xí)活動。其探究步驟為：讓學(xué)生圍繞探究的核心問題，分組制訂研學(xué)計劃，明確分工;各組通過多種渠道搜集、研讀史料，梳理近代中國歷次中外戰(zhàn)爭;各組對所搜集的材料進(jìn)行整理、辨析、歸類，通過組內(nèi)的討論交流，在教師的引導(dǎo)下，撰寫本組的探究研究報告;組織全班的展示交流會，各組代表介紹本組的研究成果，并解答其他組同學(xué)提出的質(zhì)疑，并進(jìn)一步修改、補(bǔ)充與完善本組的研究報告;將各組的研究報告匯編成冊，作為合作探究學(xué)習(xí)活動的成果。這種以小組合作方式進(jìn)行的專題探究活動，一方面，通過親自動手搜集史料，促進(jìn)學(xué)生帶著證據(jù)意識對歷史問題進(jìn)行探究，既培養(yǎng)了學(xué)生掌握探究問題的方法和技能，又發(fā)展了學(xué)生的思維能力，形成了史料實(shí)證的意識;另一方面，通過小組的分工與合作，尤其是對研究成果的不斷研磨，不僅提高了學(xué)生理解歷史與解釋歷史的素養(yǎng)，而且提升了學(xué)生的交流能力、合作精神、團(tuán)隊(duì)意識和競爭意識。

4.實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)

從學(xué)科教學(xué)的角度來看，歷史核心素養(yǎng)的形成不僅需要知識與技能的習(xí)得，更需要習(xí)得過程中的體驗(yàn)和感悟，并進(jìn)一步內(nèi)化為優(yōu)秀的品格，外化為崇高的行為?？梢姡瑲v史教學(xué)過程是一個知識與情感相互交織的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)過程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動—體驗(yàn)—理解—內(nèi)化”的過程。為此，教師在課堂教學(xué)中，必須運(yùn)用多種行之有效的方法將情感態(tài)度價值觀潤物細(xì)無聲地滲透到歷史課堂教學(xué)中，陶冶學(xué)生情操，凈化學(xué)生心靈。例如，有些史事比較枯燥無味，很難激起學(xué)生的情感體驗(yàn)，教師便可以運(yùn)用富有魅力講述法，以豐富沛的情感，生動形象的語言和抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，再現(xiàn)歷史人物的容貌與言行，如鄧世昌威武不屈的民族氣節(jié)，丘逢甲憂國憂民的愛國情懷，譚嗣同奮發(fā)精進(jìn)的人生態(tài)度，章炳麟厚德載物的博大胸懷等等，這些都能撥動學(xué)生思想情感的琴弦，使學(xué)生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界?，F(xiàn)代教學(xué)手段為歷史教學(xué)提供了極大的便利。為了拉近學(xué)生與歷史的距離，教師還可以借助多媒體播放相關(guān)的影視和圖片資料，創(chuàng)設(shè)聲、像、圖、文并茂的教學(xué)情境，使學(xué)生有身臨其境之感，有親歷其事之悟，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以在感知、體驗(yàn)和思考?xì)v史的過程中，深化對史事的認(rèn)識與判斷，進(jìn)而生成鮮明的歷史價值觀。當(dāng)然，《甲午中日戰(zhàn)爭》這節(jié)課的內(nèi)容極容易激發(fā)學(xué)生痛恨清政府的腐敗無能、痛惜鄧世昌等愛國將領(lǐng)的孤軍奮戰(zhàn)，在光緒帝“此日漫揮天下淚，有公足壯海軍威”的哀嘆中感受家國情懷。此外，還可以編演歷史劇，通過扮演歷史角色，讓學(xué)生穿越時空，與歷史人物“對話”，進(jìn)行心靈的碰撞，進(jìn)而對歷史做出價值評判;通過參觀博物館、紀(jì)念館等，觀“景”而生“情”，讓學(xué)生在體驗(yàn)歷史的基礎(chǔ)上，生成鮮明的情感態(tài)度價值觀。

5.構(gòu)建多元評價是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的支撐點(diǎn)

課程改革的一大難點(diǎn)是教學(xué)評價，而教學(xué)評價也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一個支撐點(diǎn)。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師要建構(gòu)一種多元的評價模式：即評價目標(biāo)的多元化、評價主體的多元化、評價方式的多元化和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。評價目標(biāo)的多元化，是指在對學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課程評價時，既要重視學(xué)生對歷史知識的理解與歷史技能的掌握，也要重視對發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的評價，更要重視學(xué)生情感、態(tài)度與價值觀的形成和發(fā)展的評價;評價主體的多元化，是指要充分重視學(xué)生在評價過程中的主體地位，不僅僅是教師評價學(xué)生，還應(yīng)該有學(xué)生的自我評價，相互評價，乃至家長參評等;評價方式的多元化，是指要以過程性評價為主，既要看學(xué)生對歷史知識掌握的結(jié)果，更要看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否感悟歷史，進(jìn)而體驗(yàn)到一種歷史情懷。評價的手段也要靈活多樣，除了紙筆測試外，還可以采用表演歷史劇、撰寫歷史小論文、歷史調(diào)查活動、整理歷史檔案等方式;評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，是指要尊重學(xué)生的個體差異，針對不同學(xué)生的優(yōu)劣勢與存在的問題，提出解決問題的最佳方案，尤其是對于缺乏信心學(xué)生的評價更要以鼓勵和支持為主，以充分發(fā)揮評價的激勵性和發(fā)展性作用。

總之，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師觀念上更新，專業(yè)上提升，教學(xué)中滲透，日常中積累，唯其如此，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)秀品格與創(chuàng)新能力，使學(xué)生得到全面發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。

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（甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原中學(xué)甘肅鎮(zhèn)原 ?744500）