優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)追問行為研究

庫銀燕

摘要：教學(xué)追問是在課堂教學(xué)任務(wù)的進行過程中，在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到一定理解的基礎(chǔ)上，通過繼續(xù)深化提問的形式開拓學(xué)生思維，幫助學(xué)生深化對知識的吸收，是課堂基礎(chǔ)內(nèi)容往縱深進一步發(fā)展的關(guān)鍵。在語文課堂的教學(xué)中，教學(xué)追問往往是整個教學(xué)計劃里容易被忽視的環(huán)節(jié)，其被重視程度始終沒有和其自身的教學(xué)價值相匹配，本文通過對目前語文教師課堂教學(xué)追問的運用現(xiàn)狀，致力于總結(jié)教學(xué)追問的問題所在，由問題出發(fā)尋求優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)追問運用策略，以實現(xiàn)課堂追問的有效性，提高教學(xué)效率。

一、前言

新世紀(jì)的教育改革已經(jīng)初見成效，傳統(tǒng)的不符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣的許多教學(xué)方式已經(jīng)被拋棄，教師隊伍的綜合素質(zhì)也在不斷提升。但是，教師教學(xué)只聚焦知識教學(xué)的現(xiàn)象仍未發(fā)生改變，教學(xué)追問在實際中是以打壓學(xué)生的求知欲望的效果而存在。因此，要想實現(xiàn)教學(xué)實踐的突破性進展，教學(xué)追問的革新是重中之重。

二、語文教師課堂教學(xué)追問的運用現(xiàn)狀

（一）教學(xué)追問只重視廣度而忽視深度

在實際教學(xué)中，語文教師為了提高課堂的活躍度，讓同學(xué)們顯得“積極”回答問題，在備課時常常在教學(xué)計劃里準(zhǔn)備很多簡單無意義的問題，只注重于問題的數(shù)量而忽視問題的質(zhì)量，長期以來學(xué)生形成對問題的機械記憶，反而容易使學(xué)生產(chǎn)生思維固化。在高密度高頻率的追問中，雖然看似課堂活躍氣氛有了顯著提高，但實質(zhì)上學(xué)生只是在做無意義的答案重復(fù)長此以往，出現(xiàn)了一種非常可怕的現(xiàn)象：憑記憶、憑感覺回答問題，大腦反而沒有得到足夠的利用[1]。

（二）問題形式固定，缺乏創(chuàng)造性

在現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境中，集體備課是同一教學(xué)組教師制定教學(xué)計劃的常用方式，這種方式雖然使得教師備課的效率得到有效提高，但是每個教師雖然教學(xué)內(nèi)容大體相同，但實際教學(xué)中面對的教學(xué)對象是完全不同的，尤其是小學(xué)和中學(xué)時期，學(xué)生性格特質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面都有很大不同，因材施教，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和回答狀況來設(shè)置問題才是語文教師應(yīng)當(dāng)考慮的方向。

（三）追求完成教學(xué)任務(wù)而忽視對學(xué)生的思維引導(dǎo)

目前，很多語文教師已經(jīng)改變了傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)手段，將提問和總結(jié)引入課堂教學(xué)。但是語文教師往往只致力于教學(xué)任務(wù)完成，只要學(xué)生在一定程度上掌握和理解了課堂的教學(xué)目標(biāo)，問題就戛然而止，教師也不會將追問進行下去。這種只重視知識點傳授的教學(xué)理念，雖然讓學(xué)生在短期內(nèi)確實掌握了知識點，但從長遠(yuǎn)來看在一定程度上抑制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

三、優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)追問運用策略

（一）豐富追問形式，合理選擇追問時機

為了提高課堂教學(xué)的效率，利用有限的課堂追問時間給學(xué)生們自我思考的空間，教學(xué)追問采取的形式必須豐富而有效，

當(dāng)然，教學(xué)追問形式的設(shè)置也必須與學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)相契合。

比如可以采取聯(lián)想式追問的形式，在學(xué)生回答某一具體問題時，教師可以將問題所涉及的物或者事件推而廣之，讓學(xué)生去思考其他場景下物的不同文學(xué)表達(dá)。比如在學(xué)習(xí)到課文《濟南的冬天》時，教師在提問學(xué)生“作者老舍是通過何種文學(xué)手法描述濟南的冬天”后，可以將涉及到冬天的其他文學(xué)作品進行提問，比如柳宗元的《江雪》、梁實秋的《北平的冬天》等，以此讓學(xué)生的思維不僅僅停留在眼前的課文，而是開拓學(xué)生眼界，幫助其在追問中形成知識體系。

（二）注意傾聽學(xué)生表達(dá)，追求窮盡思維

教師的追問不應(yīng)該是漫無目的隨意質(zhì)詢，追問過程必須有目的有邏輯。教師在拋出一個關(guān)于教學(xué)任務(wù)的命題時，應(yīng)集中注意力傾聽學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容，教師關(guān)注的重心不應(yīng)該僅僅是在學(xué)生回答的答案正確與否，更應(yīng)該去記錄學(xué)生的思維方式和表達(dá)習(xí)慣，從實質(zhì)而言追問過程也始終遵循思維的運轉(zhuǎn)習(xí)慣，教師從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)值得關(guān)注的細(xì)節(jié)，并設(shè)置新問題將學(xué)生導(dǎo)向新的知識高度，并一步步窮盡學(xué)生的思維。需要注意的是此過程并非要“難倒學(xué)生”，而是要讓學(xué)生在聚焦知識點學(xué)習(xí)的同時形成發(fā)散思維，將新問題與舊知識建立聯(lián)系，更深入的研究那些看似難以解決的問題。教師從整體上把握文本的特色，將學(xué)生的思維進行橫向比較、縱向遷移，能有效從廣度和深度層面窮盡學(xué)生的思維[2]。

（三）適當(dāng)轉(zhuǎn)換課堂主導(dǎo)，學(xué)生自我反饋

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進行過程中，教師往往占據(jù)主導(dǎo)地位，提問和總結(jié)工作都由教師完成，學(xué)生在追問中扮演的角色僅僅是回答問題，這樣的課堂規(guī)劃并不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。追問本身不是目的，只是引導(dǎo)學(xué)生更為深入地理解文本的手段[3]。在教學(xué)追問策略的運用上，可以將課程的部分時間交由學(xué)生主導(dǎo)，由學(xué)生對老師的提問或總結(jié)進行反追問，適當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑能夠幫助學(xué)生對知識形成更深入的體會。比如在《山中訪友》的教學(xué)過程中，教師在對課文所用的修辭手法進行總結(jié)之后，可以進行課堂主導(dǎo)角色的轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生可以自由表達(dá)自己的想法以及向老師提出質(zhì)疑。通過課堂主導(dǎo)權(quán)的轉(zhuǎn)變，學(xué)生可以在消除回答問題恐懼的同時形成質(zhì)疑的勇氣，這樣才能更好的抓住教學(xué)工作中存在的問題和不足，在質(zhì)疑中提高自己的學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語

總之，教學(xué)追問是教學(xué)過程中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)成為教師教學(xué)計劃改進的著力點。通過將優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)追問的運用策略落到實處，激發(fā)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)課堂的學(xué)習(xí)熱情和探索欲，在掌握課程知識的同時不斷往思維的深處延展，由點及面，在實踐中達(dá)到舉一反三的效果，幫助學(xué)生能夠在日常的學(xué)習(xí)中自主求索。在課堂中進行有效追問，是一個優(yōu)秀語文教師必須具備的素質(zhì)和能力，應(yīng)當(dāng)成為教師始終遵守的自我要求。

參考文獻(xiàn)

[1]蔣劍波. 論中學(xué)語文教學(xué)的有效追問[J]. 麗水學(xué)院學(xué)報，2012，34（01）：111-115.

[2]施莉. 在語文教學(xué)中“窮盡追問”——追問如何促進學(xué)生窮盡思維的提升[J]. 教育觀察，2020，9（39）：138-140.

[3]謝昌霖，張玉琴. 對課堂追問的三點思考[J]. 語文建設(shè)，2016（04）：33-35.