圖式理論在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

徐勤新

摘要：閱讀是高中英語(yǔ)教學(xué)中十分重要的一大分支，對(duì)于學(xué)生能力及核心素養(yǎng)的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。但一直以來(lái)，我國(guó)都在踐行應(yīng)試教育思想。在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師會(huì)以考試視角對(duì)學(xué)生實(shí)施引導(dǎo)，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的核心價(jià)值未得到充分發(fā)揮?；谶@一背景，教師需要做好有效的教學(xué)創(chuàng)新。圖式理論是一種創(chuàng)新性的教學(xué)理念，同時(shí)也是一種富有價(jià)值的教學(xué)工具。將圖式理論引入的高中英語(yǔ)教學(xué)中，可有效增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促使學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ);閱讀教學(xué);圖式理論

一、閱讀前導(dǎo)入話題，奠定基礎(chǔ)

在正式開展閱讀活動(dòng)之前，教師需要做好充足的準(zhǔn)備工作，創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入活動(dòng)，以此奠定教學(xué)基調(diào)。在導(dǎo)入階段，教師可以引入與閱讀內(nèi)容有關(guān)的背景知識(shí)，讓學(xué)生可對(duì)整體文本形成基本了解，降低教學(xué)的難度。結(jié)合我國(guó)現(xiàn)行高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)分析來(lái)看，在閱讀教學(xué)中，教師需要發(fā)揮自身的引導(dǎo)功能，為學(xué)生創(chuàng)造合適的教學(xué)背景，以背景對(duì)學(xué)生形成引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言思維語(yǔ)言能力。

首先，在結(jié)合圖式開展閱讀活動(dòng)之前，教師要向?qū)W生展開提問(wèn)，通過(guò)問(wèn)題為學(xué)生構(gòu)建基本閱讀框架，引導(dǎo)出文本的基本內(nèi)容。同時(shí)，在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題時(shí)，教師既要保證問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容之間有強(qiáng)烈關(guān)聯(lián)，同時(shí)也要尊重學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，保證問(wèn)題難度始終不會(huì)過(guò)高，也不會(huì)過(guò)低。

其次，教師要通過(guò)巧妙的引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴。高中階段學(xué)生思維已呈現(xiàn)出成熟化的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于很多知識(shí)會(huì)有自己的理解自己的想法。所以，在閱讀教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生根據(jù)所提出的問(wèn)題，展開文章探索。并在完成閱讀工作后，以圖式的形式展現(xiàn)出整篇文章的結(jié)構(gòu)。例如，在完成上述文章閱讀工作后，教師可以將earthquake設(shè)定為整個(gè)圖式的核心，然后要求學(xué)生嘗試性描述自己對(duì)于文本的想法，并將其以分支形式展現(xiàn)出來(lái)，清晰展現(xiàn)學(xué)生的邏輯[1]。

二、閱讀中把握框架，探究布局

在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的理解，將文章內(nèi)容以圖式形式展現(xiàn)出來(lái)。而為了進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于文本的掌握，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)建多種不同的圖式，帶領(lǐng)學(xué)生探究布局。同時(shí)，教師也要發(fā)揮自身的輔助功能。

首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)略讀，豐富圖式的形式。略讀是高中英語(yǔ)閱讀中的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。通過(guò)略讀，學(xué)生可對(duì)文本信息形成基本了解，站在宏觀角度上，掌握文章的大概內(nèi)容與大體結(jié)構(gòu)。略讀與形式圖式之間具有較為緊密的聯(lián)系。學(xué)生需要在完成略讀后，借助形式圖式，記住文本大概信息，掌握文本的關(guān)鍵詞及關(guān)鍵句。例如在講解Journey Down the Mekong這篇文章時(shí)，教師便可向?qū)W生提出一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，詢問(wèn)學(xué)生What is the sequence in this test？并要求學(xué)生以問(wèn)題為引導(dǎo)展開略讀。通過(guò)略讀，了解文章的大概結(jié)構(gòu)大概類型。之后，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)完整的圖式，要求學(xué)生在略讀基礎(chǔ)上豐富圖式內(nèi)容。例如time、since middle school、two years ago、last year等等。

其次，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生掃讀，借此豐富圖式的內(nèi)容。掃讀要比略讀稍微細(xì)致一點(diǎn)、通過(guò)掃讀學(xué)生可以更加精準(zhǔn)地掌握文本內(nèi)容，而不單單只掌握文本的結(jié)構(gòu)或文本形式。例如在講解Anne’s best friend時(shí)，教師可根據(jù)文章內(nèi)容向?qū)W生提出問(wèn)題。例如“What happened when Anne left her house？ Why doesn't Anne feel lonely？”借助問(wèn)題，讓學(xué)生對(duì)圖式加以補(bǔ)充，從而更好的把握文章主體，更好的探究局部信息。

最后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生展開細(xì)讀，借此豐富圖式的語(yǔ)言。相比于略讀掃讀來(lái)說(shuō)，細(xì)讀可以幫助學(xué)生更深層次的探索文章內(nèi)涵，更加穩(wěn)固的掌握文章語(yǔ)言，強(qiáng)化自身的知識(shí)應(yīng)用能力。教師需要注重這一環(huán)節(jié)，通過(guò)圖式引導(dǎo)，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)點(diǎn)圖式與邏輯結(jié)構(gòu)圖式。在學(xué)生完成閱讀后，教師也可設(shè)計(jì)一些任務(wù)，通過(guò)選擇、填空、判斷等，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)、句型知識(shí)的掌握狀態(tài)，加深學(xué)生的文章理解，豐富學(xué)生的語(yǔ)言圖式，在有效的教學(xué)融合下，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力。

3. 閱讀后強(qiáng)化練習(xí)，鞏固圖式

在借助圖式理論引導(dǎo)學(xué)生了解了整篇文章之后，教師還需要帶領(lǐng)學(xué)生展開文章復(fù)述，借此鞏固學(xué)生所的提高學(xué)生能力[2]。而在這一環(huán)節(jié)，教師也可以用圖式理論。比如可以要求學(xué)生根據(jù)自己的閱讀內(nèi)容，以圖式的形式展現(xiàn)文本框架，然后根據(jù)文本框架的結(jié)構(gòu)展開文章復(fù)述。學(xué)生可以引入文本的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句。例如在a night the earth didn't sleep這篇文章教學(xué)之后，學(xué)生面可以將關(guān)鍵詞設(shè)定為for three years、on July28 1976.以及sooner、after the earthquake等等。由于學(xué)生在此之前已經(jīng)了解過(guò)文本內(nèi)容，加之這一時(shí)間發(fā)展順序關(guān)鍵詞的輔助，其對(duì)于文本的記憶會(huì)油然而生，進(jìn)而鞏固了自己的圖式理解。

除此之外，教師也可鼓勵(lì)學(xué)生以圖式為主，應(yīng)用圖式中所掌握的各種語(yǔ)法、知識(shí)句型知識(shí)撰寫一篇文章，加強(qiáng)其對(duì)于內(nèi)容圖式及語(yǔ)言圖式的理解，有效完善核心素養(yǎng)。

結(jié)論：綜上所述，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中引入圖式理論，可大程度填補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式造成的缺陷。在圖式理論教學(xué)的過(guò)程中，教師可以應(yīng)用這一工具，調(diào)整閱讀前、閱讀中以及閱讀后的教學(xué)體系，有效夯實(shí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生探究布局，鞏固學(xué)生的閱讀效果，提高其個(gè)人能力。但綜合來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)的效果在短期內(nèi)很難展現(xiàn)，教師要保持強(qiáng)大的耐心與信心，與學(xué)生一同進(jìn)步，一同提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]李玲.基于圖式理論的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究[J].海外英語(yǔ)，2019（02）：194-195.

[2]周鈺靖.基于圖式理論的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐淺析[J].英語(yǔ)廣場(chǎng)，2019（08）：145-146.