在中學(xué)段口語交際教學(xué)中滲透習(xí)作指導(dǎo)的嘗試

摘 要：當(dāng)前，小學(xué)中學(xué)段的學(xué)生，開始具備自主思考、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。因此，在教學(xué)思想融合、情景滲入學(xué)習(xí)、貫通教學(xué)儲備力量、更新實(shí)況評價(jià)等方面進(jìn)行不斷深入嘗試，對于課堂教學(xué)效率的提高及學(xué)生的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。本文對在中學(xué)段口語交際教學(xué)中滲透習(xí)作指導(dǎo)進(jìn)行了研究，以供參考。

關(guān)鍵詞：口語交際教學(xué);習(xí)作指導(dǎo);滲透教學(xué)

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）07-0044-02

引 言

一篇文章的完成實(shí)質(zhì)上是作者將口語化的字句規(guī)范化的結(jié)果。語文教學(xué)活動基本上圍繞讀與寫進(jìn)行，即“口語交際”與“習(xí)作”兩種。一般的習(xí)作教學(xué)形式較為固定化，即教師利用習(xí)作模板進(jìn)行習(xí)作內(nèi)容的展開，而學(xué)生則被動地接收模板，未實(shí)質(zhì)性地感受到習(xí)作的本質(zhì)思想，這一教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效率較低。針對此種狀況，我們對在小學(xué)中段的口語交際教學(xué)中滲透習(xí)作指導(dǎo)的有效策略進(jìn)行了探討。

一、雙向結(jié)合教學(xué)思想，初步在口語交際教學(xué)中滲透習(xí)作指導(dǎo)

口語交際最為重要的一點(diǎn)則為真實(shí)表達(dá)，符合實(shí)際。在習(xí)作指導(dǎo)中，教師應(yīng)融合情感，規(guī)范講述。如何將兩者有效結(jié)合，從而達(dá)到雙向結(jié)合的目標(biāo)是教師需要考慮的問題[1]。

例如，在教學(xué)三年級課本內(nèi)容《聽聽，秋的聲音》一課時(shí)，教師就可以初步試用這一方法。這篇課文描述的是在秋天這個(gè)收獲的季節(jié)里大自然各種動聽的聲音，展現(xiàn)了秋天的生機(jī)勃勃與獨(dú)特魅力。若教師希望學(xué)生用自己的文字來描述這一畫面、寫一篇文章，那么就可以先組織學(xué)生進(jìn)行交流，讓學(xué)生在關(guān)于大自然聲音這一方面進(jìn)行口語化的闡述，結(jié)合自己所了解到的實(shí)際用最樸素的語言進(jìn)行表達(dá)。這樣就可以使學(xué)生在較為輕松的環(huán)境下不斷加深對該事物的理解，以便于之后的深入表達(dá)。在進(jìn)行口語交際后，教師繼續(xù)以學(xué)生為主體，引導(dǎo)其表達(dá)對這一事物的情感，如聽見大樹在秋風(fēng)的吹拂中發(fā)出沙沙的聲音，有什么感觸，將自己的感觸與真實(shí)的事物用規(guī)范化的語言描寫出來。這一過程，學(xué)生寓情于景，會帶著個(gè)人特色進(jìn)行寫作。將口語教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)的中心思想雙向結(jié)合，能使學(xué)生鞏固所學(xué)到的習(xí)作知識，提升自己的表達(dá)技巧。

二、有效導(dǎo)入實(shí)際情景，深入激發(fā)學(xué)生習(xí)作的主動性與興趣

小學(xué)中學(xué)段是學(xué)生主動接觸學(xué)習(xí)事物的一個(gè)階段。此階段學(xué)生會對沉悶的課堂氣氛產(chǎn)生一定的抗拒心理，活躍有趣的課堂教學(xué)更容易被學(xué)生所接受。因此，在習(xí)作教學(xué)中，教師加入情景式的口語教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容上的深刻共情，有利于學(xué)生接受課堂知識[2]。

例如，在教學(xué)“口語交際：我的暑假生活”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師就可以充分導(dǎo)入情景，并作用于寫作。教師可以布置一篇寫作任務(wù)：描寫暑假生活中令人印象深刻的一件事。這樣的任務(wù)對于學(xué)生而言非常貼近現(xiàn)實(shí)，能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。教師可以先布置口語任務(wù)，讓學(xué)生回憶暑假生活，并在全班同學(xué)面前試講。在學(xué)生講完后，教師及其他學(xué)生可以給出相應(yīng)的建議。這樣既可以讓學(xué)生充分回憶所要寫的那件事的具體細(xì)節(jié)，還可以使學(xué)生了解自己的不足之處[3]。由此學(xué)生在寫作時(shí)，便會反思性地總結(jié)自己所經(jīng)歷過的事情，挖掘內(nèi)心深處最真實(shí)的情感。這種課堂進(jìn)行方式，既可以培養(yǎng)學(xué)生的自我表達(dá)能力，又可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生寫出來的文章會更有溫度，而不是僅僅停留在模板上。學(xué)生易于接受，課堂效率就會得到提高，學(xué)生的參與性也會得到增強(qiáng)。

三、貫通教學(xué)儲備力量，促進(jìn)口語教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)聯(lián)結(jié)發(fā)展

在小學(xué)中學(xué)段，學(xué)生開始逐步形成獨(dú)立思考的能力，但在文章中，學(xué)生的主觀表達(dá)意識并不強(qiáng)烈，很多時(shí)候體現(xiàn)出來的只是針對一件事而順帶出來的情感，這種情感并不一定符合學(xué)生的內(nèi)心想法。部分學(xué)生了解了文章如何寫，但缺乏寫作思路，而是依靠教師給予的日常教學(xué)的單一模式進(jìn)行寫作，以致學(xué)生的寫作思路受到限制。這在一定程度上與教師單一的習(xí)作教學(xué)活動有一定的關(guān)系。因此，教師應(yīng)開展豐富有趣的教學(xué)活動，并結(jié)合實(shí)際情況，將口語交際教學(xué)中的儲備力量應(yīng)用于習(xí)作指導(dǎo)中，使其在貫通中互相發(fā)展[4]。

例如，在教學(xué)“寫作：我們眼中的繽紛世界”時(shí)，教師就可以用這一方式拓寬學(xué)生的寫作思路。教師在教學(xué)活動開展的伊始，可以給出《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》兩篇例文，詢問學(xué)生這樣兩篇好文章是如何寫成的。在學(xué)生閱讀文章后，教師可以組織學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并進(jìn)行全班交流。在第一篇《我家的小狗》中，學(xué)生要思考的是如何寫成這篇文章而不乏味，文章是如何多方面地表達(dá)“我”家的小狗的，這些也是學(xué)生在閱讀后需要與大家進(jìn)行交流的。在第二篇《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，學(xué)生要尋找作者筆下楊梅有什么特點(diǎn)，是怎么寫成的，以及作者如何表達(dá)了自己對故鄉(xiāng)楊梅的喜愛，這些也都是課中互相交流的內(nèi)容。采用這種方式，實(shí)質(zhì)上可以引導(dǎo)學(xué)生更加留心觀察周圍的事物，拓寬學(xué)生在習(xí)作過程中的選材思路。同時(shí)，在互相交流的過程中，學(xué)生可以相互啟發(fā)，汲取同學(xué)間好的習(xí)作思路，從而為寫作提供豐富的素材。

四、更新教學(xué)實(shí)況評價(jià)，推動口語教學(xué)滲透習(xí)作指導(dǎo)節(jié)奏

每一次的習(xí)作都是一次教學(xué)實(shí)況，但若教學(xué)評價(jià)滯后于實(shí)況，則會導(dǎo)致教學(xué)情況得不到及時(shí)反饋，從而影響下一次的教學(xué)安排與質(zhì)量;若評價(jià)方式僅限于單一的評分，也無法使學(xué)生認(rèn)識到具體需要改進(jìn)的細(xì)節(jié)，學(xué)生只是有一個(gè)相對模糊的概念，好或者不好，這容易導(dǎo)致學(xué)生為了分?jǐn)?shù)而學(xué)，而不是為了每一次的具體進(jìn)步而學(xué)。因此，教師要及時(shí)對學(xué)生的習(xí)作結(jié)果進(jìn)行多元化評價(jià)[5]。具體而言，教師可以先讓學(xué)生自己進(jìn)行評價(jià)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生找到自己需要改進(jìn)的地方，然后組織學(xué)生進(jìn)行口語交流，互相借鑒，互相感受對方的寫作情感，最后，教師再針對全班學(xué)生的寫作成果進(jìn)行總結(jié)性評價(jià)，指出學(xué)生大概率存在的問題，并進(jìn)行具體教學(xué)。此種方式不僅可以鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)能力，減少學(xué)生對習(xí)作的恐懼心理，還能使其掌握新的習(xí)作方式，更新自己的習(xí)作觀念[6]。

例如，在教學(xué)“口語交際：安慰”時(shí)，教師讓學(xué)生根據(jù)自己的生活情況，寫出自己生活中安慰別人的一件事。在文章寫成后，在經(jīng)過學(xué)生允許的情況下，教師可以不用直接收取作業(yè)進(jìn)行批改，而是讓學(xué)生互相傳閱交流，并對每篇文章進(jìn)行評價(jià)。例如，該同學(xué)的文章在寫安慰這件事的時(shí)候未交代好事情具體的發(fā)生情況，未針對被安慰者進(jìn)行細(xì)節(jié)的描述，又或者沒有表達(dá)清楚在安慰過后產(chǎn)生的效果等，這些從學(xué)生口中陳述出來的評價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比一個(gè)分?jǐn)?shù)更有意義。學(xué)生的自我反思能力會促使其寫作水平得以提升。教師也可以從學(xué)生的交流中充分了解學(xué)生欠缺的是什么。這樣一種具體化的評價(jià)，也避免了模糊，對推動學(xué)生的全方位發(fā)展有著不可忽視的作用[7]。

結(jié)? 語

習(xí)作是貫穿語文教學(xué)活動的重要內(nèi)容，對學(xué)生的文字表達(dá)有著重大影響。針對現(xiàn)階段習(xí)作教學(xué)模式進(jìn)行改革，輔以口語交際教學(xué)，是一種較為新穎的模式，能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的提升[8]。

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作者簡介：周麗寶（1972.4-），女，福建平和人，小學(xué)語文高級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)方面的研究。