教師是課程改革真正的主人

郭華

“新課改”已經(jīng)20年，彈指一揮間。

其間有無數(shù)的故事，或精彩或平淡。

教師的故事無疑是最多的。這不僅因?yàn)榻處熑藬?shù)多，發(fā)生故事的機(jī)會(huì)多，更因?yàn)榻處熒硖幷n改第一線，最先感受課改帶來的變化與調(diào)整，最真切地遭遇課改中的問題與困難，所謂“春江水暖鴨先知”。無論愿意與否，無論以什么樣的方式，處在課改第一線的教師，都在課改之中，都是課改的參與者、見證者。20年間，教師的探索或疑惑、激情或頹唐、成就或失敗、歡笑或眼淚，若在20年后依然縈繞心頭，依然有說出來的愿望，那便是有價(jià)值的課改故事。珍視這些故事，講述或聆聽發(fā)自內(nèi)心的聲音，發(fā)掘故事背后的意義，是對(duì)曾經(jīng)的努力和付出的溫情回應(yīng)，是立此存照，是面向未來課改樹立的一面鏡子。

一、課改終究是教師的課改

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。教師是教育活動(dòng)的主體，是課程改革天然的主人。20年來，我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)實(shí)踐的一切成就，都要?dú)w于一線教師的積極努力和探索。

無論課改的具體目標(biāo)是什么，都不可能止于紙上談兵，終究要落實(shí)到教學(xué)、落實(shí)到課堂，由一線教師來展開改革的進(jìn)程、實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)。一線教師如戰(zhàn)爭(zhēng)中的前線戰(zhàn)士，是沖鋒陷陣者。沒有他們的聰明才智、英勇作戰(zhàn)，就不可能打勝仗，課改便難見成效?？梢哉f，課改終究是教師的課改。課改的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，是教師積累和發(fā)現(xiàn)的;課改的酸甜苦辣，也是由教師來“品嘗”和感受的。課改可以是一個(gè)宏偉藍(lán)圖，也可以只是一個(gè)動(dòng)念、一個(gè)方向，但具體怎么去實(shí)現(xiàn)，卻要由教師來完成。例如，“學(xué)生是教學(xué)的主體”這樣一個(gè)理念，要變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的教學(xué)形態(tài)卻難上加難。它不僅關(guān)涉思想觀念的變革，還涉及師生關(guān)系的調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容的組織、課堂教學(xué)的具體操作等諸多事項(xiàng)，是個(gè)系統(tǒng)工程。以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，吳正憲提出的“兒童數(shù)學(xué)”、斯苗兒提出的“毛數(shù)學(xué)”、俞正強(qiáng)提出的“種子課”，都在解決如何讓學(xué)生成為教學(xué)主體的問題，其現(xiàn)實(shí)形態(tài)卻百千風(fēng)姿，其實(shí)現(xiàn)過程也充滿個(gè)人探索的偶然。

一線教師通常不是大型課改的發(fā)動(dòng)者，因而對(duì)改革方案的理解和態(tài)度便各有不同。由于態(tài)度不同，理解各異，對(duì)改革方案的轉(zhuǎn)化便各有特點(diǎn)，因此，改革便成為一個(gè)多樣分層的、有內(nèi)在張力的改革，從一個(gè)統(tǒng)一的紙質(zhì)方案變成千姿百態(tài)的、現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐。

我們可以用美國學(xué)者塞勒等人提出的關(guān)于課程與教學(xué)的四個(gè)隱喻（1.課程是藍(lán)圖，教學(xué)是施工;2.課程是比賽預(yù)案，教學(xué)是比賽;3.課程是創(chuàng)作的命題情境，教學(xué)是藝術(shù)創(chuàng)作;4.課程是當(dāng)選者的政治綱領(lǐng)，教學(xué)則是立法會(huì)議），來分析課改方案與課改實(shí)踐的關(guān)系。二者的關(guān)系，與塞勒所分析的課程與教學(xué)的四種隱喻關(guān)系極其相似。從“忠實(shí)執(zhí)行”到象征性關(guān)聯(lián)，課程對(duì)教學(xué)的規(guī)范與指導(dǎo)由強(qiáng)到弱，教學(xué)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、生成性則由弱到強(qiáng)。無論賽前方案多么完備，運(yùn)動(dòng)員在賽場(chǎng)上機(jī)智的臨場(chǎng)發(fā)揮都至關(guān)重要，甚至課程可能像當(dāng)選者的政治綱領(lǐng)一樣，只是便于出示的文件，在“教室”的“現(xiàn)實(shí)世界”中常被拋到九霄云外。同樣，課改方案究竟能起怎樣的作用，教師有“臨場(chǎng)”發(fā)言權(quán)，教師才是課改實(shí)踐的最終決定要素。課程方案與課改實(shí)踐的情形，一方面反映著教師對(duì)課改方案的態(tài)度，另一方面也可反證課改方案是否現(xiàn)實(shí)可行，是否考慮到教師的現(xiàn)實(shí)狀況。

二、每個(gè)教師都有自己的態(tài)度與方式

教師作為課改的一線擔(dān)當(dāng)，雖不能游離在外，卻可以有不同的態(tài)度。無論是“穿新鞋走老路”的陽奉陰違，“表演課”的假意迎合，還是熱血激情的步步緊跟，都是態(tài)度。對(duì)于課改，支持者有之，反對(duì)者有之，于行為上又有積極、消極之分。

對(duì)課改方案持積極支持態(tài)度的教師，在理念上認(rèn)同、在行動(dòng)上積極投入，努力將方案變成理想的現(xiàn)實(shí);對(duì)改革方案持明確反對(duì)意見的教師，行動(dòng)上便會(huì)有抵制、有抵抗。表面看來，反對(duì)者是課改的不利因素。但他們的存在，卻使課改成為一種天然的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，有利于在對(duì)比中凸顯改革的進(jìn)程，評(píng)估改革的成效，發(fā)現(xiàn)改革方案在科學(xué)性、可行性等方面存在的問題。那些持消極態(tài)度的教師，無論支持還是反對(duì)，行為變革的主動(dòng)性都不足。這些人常被稱為“穿新鞋走老路”的人，教學(xué)實(shí)踐中還是“老一套”。即使如此，他們依然以自己的方式參與著課改。他們的態(tài)度和行為表現(xiàn)倒逼方案制定者反省課改作為系統(tǒng)工程的意涵，反思改革目標(biāo)，調(diào)整改革進(jìn)程，梳理改革各方人員之間的關(guān)系;提醒方案制定者關(guān)注課改發(fā)生的背景條件與真實(shí)場(chǎng)景，不僅要有理念，更要有可行性、可操作性，要符合教學(xué)實(shí)際和教師實(shí)際。20年后回頭看，才發(fā)現(xiàn)：正因?yàn)橛胁煌膽B(tài)度，課改才能逐漸調(diào)整、趨向理性和深入。因?yàn)橛蟹e極追隨者，所以有主動(dòng)的探索與改進(jìn);因?yàn)橛幸苫蠛头磳?duì)者，才不至于盲目地隨波逐流，避免了革命式、運(yùn)動(dòng)式的激情改革，保證了教學(xué)實(shí)踐的平穩(wěn)運(yùn)行，保證了教學(xué)活動(dòng)的基本水平與基本質(zhì)量，保證了課改的基本理性。

例如，新課改初期，大力倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”。接受式的課堂講授被批陳腐落后，原本中立的教學(xué)方法有了先進(jìn)與落后、革新與保守的區(qū)分。相當(dāng)一部分教師不得不通過教學(xué)方式的選用來表明自己的改革立場(chǎng);卻也有不少教師堅(jiān)持己見，該用什么就用什么，視改革倡導(dǎo)為浮云。有的教師說得實(shí)在：不管是雙基、三維還是核心素養(yǎng)，不管是“接受”還是“探究”，教師的職責(zé)就是做好自己的事情，知道學(xué)生在哪里，知道要把他帶到哪里去，知道要用什么方法才能幫助學(xué)生克服困難獲得發(fā)展。教師不能為了方式而方式?？梢姷男Ч?，2017年版高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)及正在修訂中的義務(wù)教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，不再孤立強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式的改革，而是在課程內(nèi)容組織的結(jié)構(gòu)化上下功夫，通過內(nèi)容變化，來引導(dǎo)教學(xué)變革。當(dāng)課程內(nèi)容不以線性的知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單排列，而呈現(xiàn)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)時(shí)，便是在引導(dǎo)教師去思考不同的內(nèi)容在整體結(jié)構(gòu)中所承擔(dān)的不同功能與價(jià)值，引導(dǎo)教師去弄明白內(nèi)容不能等量齊觀、力量不能平均使用，“好鋼要用到刀刃上”，需要以不同的方式對(duì)待不同的內(nèi)容、達(dá)到不同的效果、完成不同的任務(wù)。于是，教學(xué)方式因不同的內(nèi)容與任務(wù)而有所不同。教學(xué)方式不僅無須強(qiáng)制，無需倡導(dǎo)，而能夠在整體結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)多樣化，且是與內(nèi)容相統(tǒng)一、相呼應(yīng)的多樣綜合。這樣的課改方案新變化，正與廣大教師對(duì)抽象的“教學(xué)方式轉(zhuǎn)變”的批評(píng)和抵制有關(guān)。

三、教師正是在主動(dòng)的課改中成長(zhǎng)的

教師是課改的主體，不僅指改革主要是由教師來展開的，教師要去探尋幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)的更好路徑和方法，去建立一套新的課程與教學(xué)體系，也指教師自己正是在主動(dòng)自覺的改革實(shí)踐中得到成長(zhǎng)和發(fā)展的。

教師與學(xué)生一樣，需要在挑戰(zhàn)性的活動(dòng)中克服困難、激發(fā)潛能、增長(zhǎng)智慧、發(fā)展才能、提升境界。課改便是極具挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。改革意味著于以陌生的眼光審視曾經(jīng)的“熟悉”，意味著在常規(guī)中發(fā)現(xiàn)阻礙好的教育難以實(shí)現(xiàn)的癥結(jié)性問題，意味著要付出不曾付出的努力、采取不曾采取的措施，意味著自我挑戰(zhàn)。發(fā)現(xiàn)問題需要有問題意識(shí)，而解決問題卻要有自覺主動(dòng)的變革;在主動(dòng)的變革實(shí)踐中，問題才能更清晰地呈現(xiàn)、被發(fā)現(xiàn)，教師也才能有更多需要解決的新問題、新挑戰(zhàn)，并在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中得到成長(zhǎng)。

新中國成立以來，人們耳熟能詳?shù)闹行W(xué)名師，如新中國成立初期成長(zhǎng)起來的斯霞、霍懋征，改革開放時(shí)期涌現(xiàn)出來的李吉林、馬芯蘭、吳正憲，新課改20年來成長(zhǎng)起來的俞正強(qiáng)、竇桂梅等，無一不是在主動(dòng)的改革實(shí)踐中自覺成長(zhǎng)起來的。如果說個(gè)體優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)還能憑借天賦和運(yùn)氣的話，那么，一個(gè)優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)的自覺而快速的成長(zhǎng)，離開自覺主動(dòng)的改革實(shí)踐，卻絕無可能。例如，以改革為使命的北京景山學(xué)校，20世紀(jì)80年代引領(lǐng)高中課改的北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，90年代初開展小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)的河南安陽人民大道小學(xué)，新課改以來的北京十一學(xué)校、巴蜀小學(xué)等，其改革的重要成效之一便是促進(jìn)了教師成長(zhǎng)，培育了一支有共同愿景、各有特長(zhǎng)又能相互合作的優(yōu)秀教師隊(duì)伍。

教師成長(zhǎng)與課改難分因果、先后，是雙生雙促的同一過程。如果一項(xiàng)改革沒有提升、發(fā)展教師，既沒有提升教師隊(duì)伍的整體水平，也沒能讓教師感受到改革帶來的積極變化，甚至感到壓抑和失望，那么，這項(xiàng)改革又如何能稱得上成功呢？

教師自覺而快速的成長(zhǎng)，既應(yīng)是課改的動(dòng)因，又應(yīng)是課程改革的重要目標(biāo)。在這個(gè)意義上，教師自己主動(dòng)地展開變革實(shí)踐，自覺地進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該成為提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最日常也最重要的途徑。

人生短短幾個(gè)秋，能有幾個(gè)20年？所以每個(gè)20年值得認(rèn)真對(duì)待。但是，在漫漫歷史長(zhǎng)河中，20年也只是短短一瞬。這個(gè)20年的成敗得失固然重要，但它是否與歷史的方向一致更重要。所以，就某項(xiàng)改革而言，應(yīng)該討論方案本身是否取得了預(yù)期成效，更應(yīng)將其置于社會(huì)歷史實(shí)踐的大背景下去觀察、審視其合理性、先進(jìn)性。教師對(duì)待改革的態(tài)度與行為究竟是積極的還是消極的，也要放在這樣的大背景下才能辨得清楚。在這個(gè)意義上，要把支持改革與支持某一個(gè)改革方案區(qū)分開來。我們講述的課改故事，在這個(gè)意義上才更能顯示其價(jià)值。

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：李莎

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