探析問題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

陳慧芝

摘要：以問題導(dǎo)學(xué)法的本質(zhì)內(nèi)涵與實(shí)施步驟研究為切入點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上梳理初中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)問題導(dǎo)學(xué)法的思考與實(shí)踐，探索出一種以問題導(dǎo)學(xué)為基本方式，以問題情境創(chuàng)設(shè)為先決條件，以自主探究及合作交流為核心，以問題點(diǎn)撥及引導(dǎo)為主線、以學(xué)以致用為支撐的初中數(shù)學(xué)教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)學(xué)法;初中數(shù)學(xué);應(yīng)用

問題導(dǎo)學(xué)法是一種契合素質(zhì)教育理念核心觀點(diǎn)、符合初中生認(rèn)知特點(diǎn)和思維發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方式，其以問題為主線串聯(lián)起學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，將問題的探究權(quán)交給學(xué)生，教師則通過提問、設(shè)問、反問等一系列問題促成學(xué)生自主、深度學(xué)習(xí)，對(duì)于培育學(xué)生思維品質(zhì)具有重要意義。在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中，筆者總結(jié)出問題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用步驟：第一為創(chuàng)設(shè)問題情境，將學(xué)習(xí)目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)寓于其中;第二為自主探究或合作交流，引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題;第三為以問題啟迪學(xué)生思維，促成其深度學(xué)習(xí);第四為遷移運(yùn)用，使學(xué)生形成舉一反三的意識(shí)。具體實(shí)施方法如下。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，融匯“教”“學(xué)”目標(biāo)

創(chuàng)設(shè)問題情境是初中數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用問題導(dǎo)學(xué)法的先決條件，在問題選擇上既需要囊括本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)、重難點(diǎn)知識(shí)，又需要契合本班學(xué)生的數(shù)學(xué)水平、知識(shí)量與認(rèn)知程度。為此，建議教師在問題情境創(chuàng)設(shè)中融匯“教”與“學(xué)”的目標(biāo)，突出學(xué)生主體地位的同時(shí)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用[1]。

以“一元一次方程”教學(xué)為例，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生了解方程的意義，能夠識(shí)別一元一次方程并判斷一個(gè)數(shù)是否為方程的解。學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)為概念理解、運(yùn)用方程定義判斷該式子是否為方程。將二者融為一體所形成的問題情境為：拿出一張正方形的紙，第一次將其剪成面積相等的4片;第二次將其中的一片剪成相等的4片。一直這樣減下去，如果減了3次，共剪得多少張紙？如果減了x次，共剪得多少張紙？如果剪得紙片共64片，剪了多少次？此問題情境是對(duì)教材內(nèi)小實(shí)驗(yàn)的改編，囊括了方程的定義、簡(jiǎn)單解法等核心知識(shí)，學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)后會(huì)記錄數(shù)據(jù)，列出算式，會(huì)逐步明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

二、注重自主探究，激發(fā)學(xué)生的求知欲

自主探究是初中數(shù)學(xué)實(shí)施問題導(dǎo)學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，重點(diǎn)在于使學(xué)生通過獨(dú)立思考、合作討論等認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有數(shù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備的局限性，對(duì)本節(jié)課的知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心與求知欲[2]。

仍以上述例題為例，學(xué)生解決問題1時(shí)十分順利，所有學(xué)生都能通過動(dòng)手操作、歸納總結(jié)得出剪三次后剪得紙片10張的正確結(jié)論。在解決問題2時(shí)，因部分學(xué)生所掌握的代數(shù)式知識(shí)不夠扎實(shí)，或推理能力不足，無法直接得出結(jié)論。在解決問題3時(shí)，學(xué)生因未掌握方程的解法出現(xiàn)新的計(jì)算問題。于是筆者請(qǐng)學(xué)生以小組為單位合作交流問題2與問題3的解決方式。對(duì)于問題2，學(xué)生可通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互幫助回顧代數(shù)式知識(shí);對(duì)于問題3，大部分學(xué)生難以解決。于是筆者繼續(xù)提問：針對(duì)問題3大家可以想出幾種列式方法？請(qǐng)分別列出。如果剪得的紙片共31張，一共剪了多少次，如何列式？請(qǐng)列出。

因本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)不在于方程的解法，因此筆者通過問題引導(dǎo)學(xué)生將視角聚集在方程的表達(dá)式之上，從四個(gè)式子中總結(jié)共同支出，理解含有一個(gè)未知數(shù)且未知數(shù)次數(shù)為一的等式為一元一次方程這一概念。

三、問題點(diǎn)撥引導(dǎo)，促成學(xué)生深度學(xué)習(xí)

為加強(qiáng)學(xué)生對(duì)一元一次方程概念的辨析，筆者借助多媒體呈現(xiàn)了如下式子：

接下來提出問題：上述式子中哪些為方程？哪些為一元一次方程？

筆者在本教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)設(shè)置的問題并非簡(jiǎn)單選出式子中的一元一次方程，而是注重方程與一元一次方程概念的辨析，這兩個(gè)概念也是學(xué)生容易混淆的概念，通過問題的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，學(xué)生總結(jié)出判定一元一次方程的必要條件：（1）等號(hào)兩邊為整式;（2）只含有一個(gè)未知數(shù)，且未知數(shù)最高項(xiàng)次數(shù)為1;（3）含未知數(shù)的項(xiàng)的系數(shù)不能為0。

四、知識(shí)遷移應(yīng)用，培育學(xué)生的思維能力

問題導(dǎo)學(xué)法視域下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)，不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的探究及對(duì)概念的深度學(xué)習(xí)，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際問題。為此，筆者圍繞一元一次方程的定義設(shè)置了靈活的應(yīng)用問題。

上述四個(gè)問題難度逐級(jí)增加，在此筆者聯(lián)合運(yùn)用了分層教學(xué)法，請(qǐng)不同數(shù)學(xué)水平的學(xué)生回答問題，使每個(gè)層次的學(xué)生都能獲得思維的提升。

總之，問題導(dǎo)學(xué)法的要義在于以問題為主線循序漸進(jìn)地促成學(xué)生深度學(xué)習(xí)。為此，教師需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的數(shù)學(xué)水平創(chuàng)設(shè)難易適中的問題情境，通過開展合作交流活動(dòng)激發(fā)學(xué)生求知欲，以問題啟迪學(xué)生思維，使其理解數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)，并注重知識(shí)的遷移應(yīng)用，使學(xué)生能夠觸類旁通。

參考文獻(xiàn)：

[1]張朝軍.問題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐探析[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2021（14）：66-67.

[2]蘭院玉.問題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].當(dāng)代家庭教育，2021（14）：121-122.