對(duì)比視角下“閱讀鏈接”的教學(xué)策略

鄭愛(ài)芬

【摘 要】俗話說(shuō)：不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨。對(duì)比是感知理解的基礎(chǔ)，是一種高階的思維層級(jí)，需要在提煉共性的基礎(chǔ)上辨析異同。只有把握課文與“閱讀鏈接”中所拓展的資源，才能更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】對(duì)比視角 “閱讀鏈接” 拓展資源 言語(yǔ)生長(zhǎng)

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)了對(duì)比，對(duì)學(xué)生邏輯思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展，具有重要的促進(jìn)作用。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在不少經(jīng)典課文后面，設(shè)置了“閱讀鏈接”，將與課文相關(guān)的資源和文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比的方式，統(tǒng)整課文與“閱讀鏈接”中的文本資源，幫助學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言運(yùn)用的方法，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、統(tǒng)整資源，在積極發(fā)現(xiàn)中指向目標(biāo)要素

對(duì)比式閱讀，從本質(zhì)上來(lái)看，屬于研究性閱讀的一種，通過(guò)兩種或者兩種以上的閱讀材料，在統(tǒng)整融合的思維質(zhì)態(tài)下，借助于對(duì)比分析、概括綜合等不同的方法，探尋文本的表達(dá)價(jià)值，提升學(xué)生的言語(yǔ)素養(yǎng)。不同的解讀視角，有著不同的對(duì)比維度，教師需要設(shè)置理解性和對(duì)比性的基礎(chǔ)。有了積極的指向，教學(xué)目標(biāo)的深入才能在不斷聚焦的過(guò)程中逐步露出廬山真面目，對(duì)比思維才能真正落到實(shí)處。

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元，編選了眾多名家描寫(xiě)小動(dòng)物的文章，要求學(xué)生“體會(huì)作者是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，并且在老舍先生的《貓》和豐子愷先生的《鵝》這兩篇課文后面，都設(shè)置了“閱讀鏈接”，一是要求學(xué)生體會(huì)不同作家對(duì)貓的喜愛(ài)，二是說(shuō)說(shuō)不同作家筆下的鵝有什么共同點(diǎn)，并體會(huì)表達(dá)上的相似之處。教學(xué)這一部分內(nèi)容時(shí)，教師就可以從作家的言語(yǔ)特色入手。

教師可以從相同中尋求差異，探尋各自的表達(dá)特色，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)現(xiàn)式的思維，展開(kāi)探究性、對(duì)比性閱讀，將課文與“閱讀鏈接”拓展的文本資源統(tǒng)整起來(lái)，嘗試在積極的思辨狀態(tài)中對(duì)話，精準(zhǔn)體悟兩位作家所展現(xiàn)出來(lái)的不同個(gè)性特征。比如，在老舍先生的《貓》一文后，就拓展了周而復(fù)和夏丏尊描寫(xiě)貓的文本資源。教學(xué)課文《貓》的時(shí)候，教師可以從課文的結(jié)構(gòu)構(gòu)思和淺顯直白的語(yǔ)言風(fēng)格入手，感受老舍筆下的文字的獨(dú)特魅力，然后借助拓展的兩個(gè)片段，夏丏尊筆下的貓可以緊扣“白玉似的”“黃斑”這兩個(gè)色彩，體悟貓?jiān)谕庑紊系镊攘?，而橫向?qū)Ρ戎芯涂梢园l(fā)現(xiàn)，老舍寫(xiě)貓時(shí)，并沒(méi)有對(duì)外形進(jìn)行描寫(xiě)，而是借助于具體的事例和貓的行為入手展開(kāi)描寫(xiě);夏丏尊的描寫(xiě)，沒(méi)有隱藏自己對(duì)貓的喜愛(ài)，直抒胸臆，而老舍先生則是采用了欲揚(yáng)先抑、明貶實(shí)褒的策略，完全將貓當(dāng)成了自己的朋友，甚至是家人。而在閱讀周而復(fù)寫(xiě)貓的片段時(shí)，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣文中的幾個(gè)比喻句“白毛像雪似的”“小電燈泡似的眼睛”“細(xì)魚(yú)骨頭似的胡須”，感受語(yǔ)言的形象和靈動(dòng)，并在此相機(jī)對(duì)比，凸顯老舍先生語(yǔ)言的平實(shí)有味。

這樣的教學(xué)，就緊扣單元的語(yǔ)文要素，將學(xué)生的意識(shí)充分調(diào)動(dòng)了起來(lái)，穿越于多樣化文本的體驗(yàn)，經(jīng)歷了統(tǒng)整求同、辨析求異的思維過(guò)程，在品味和實(shí)踐中，訓(xùn)練了學(xué)生思維的敏銳性和條理性，可謂一舉兩得。

二、相機(jī)引入，在漸進(jìn)理解中深化認(rèn)知體驗(yàn)

閱讀實(shí)踐中，我們都有這樣的感受，即便是同一本書(shū)或者同一篇文章，每次重讀，都會(huì)有全新的認(rèn)知和理解。這主要是因?yàn)樵诜磸?fù)接觸過(guò)程中，讀者的經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，對(duì)文本感知的渠道、維度和層次發(fā)生變化，逐步形成了進(jìn)階式的體會(huì)。教師就可以借助“閱讀鏈接”中所拓展的資源，將其引入課堂，依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，達(dá)成不斷閱讀下的認(rèn)知進(jìn)階。

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第二單元中的《琥珀》一文，是一篇典型的科普類文章，作者將科學(xué)知識(shí)融入生動(dòng)形象的故事中，契合了學(xué)生直觀性的思維方式。教師要著力引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言入手，感受作者運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言，來(lái)表述深?yuàn)W晦澀科學(xué)知識(shí)的策略。在此基礎(chǔ)上，教師再相機(jī)引入“閱讀鏈接”中《琥珀物語(yǔ)》的片段，其嚴(yán)謹(jǐn)、精準(zhǔn)的科學(xué)性語(yǔ)言與課文形成鮮明的對(duì)比。

促進(jìn)兩者之間的對(duì)比，選擇怎樣的契機(jī)最為合適呢？這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”。在讀到松脂球變成琥珀這一內(nèi)容時(shí)，有的學(xué)生則提出了自己的認(rèn)知困惑：松脂球?yàn)槭裁茨軌蜃兂社昴?？具體的演化過(guò)程是怎樣的？陸地如此僵硬，為什么會(huì)出現(xiàn)下沉的情況呢……其實(shí)，學(xué)生提出的這一系列問(wèn)題，都可以在《琥珀物語(yǔ)》中找到答案，這也正是教材編選這一內(nèi)容的基本用意。在學(xué)生的認(rèn)知遇到障礙或者形成困惑時(shí)，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從“閱讀鏈接”中獲取信息和答案，了解琥珀必須在高溫、高壓下才能形成。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文中描述的“幾十年”“幾百年”“幾千年”，以及“陸地下沉，海水漫上來(lái)”等也就有了更加深刻的體悟。

除了關(guān)注文本的內(nèi)容和信息之外，教師還可以從表達(dá)的維度出發(fā)，探尋兩篇描寫(xiě)內(nèi)容相同的文本，在表達(dá)上有著怎樣的不同。由于課文是將科學(xué)知識(shí)置放在故事情境中的，學(xué)生已經(jīng)被生動(dòng)的故事深深吸引，此時(shí)只要對(duì)拓展的文本進(jìn)行品讀，就能形成豐富而深刻的感受。在《琥珀物語(yǔ)》嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)語(yǔ)言的襯托下，學(xué)生鮮明地認(rèn)識(shí)到，課文將琥珀形成的整個(gè)過(guò)程，完全融合在一個(gè)鮮活生動(dòng)的故事之中，讓原本看似機(jī)械而生硬的科學(xué)性知識(shí)，變得更加生動(dòng)形象、可感可親。由此感受到這兩篇文本在表達(dá)上的巨大差異，也就有了直觀性的感受，自然也就真正落實(shí)了“體會(huì)課文生動(dòng)有趣的表達(dá)”這一目標(biāo)。

進(jìn)階式的對(duì)比閱讀，要求教師不能急功近利，不能急于求成， 更不能奢望一步登天，而要善于從“閱讀鏈接”的文本資源中，發(fā)掘出豐富化、多元化，甚至是矛盾化的對(duì)立資源，運(yùn)用不同的契機(jī)，相機(jī)引入課堂，讓學(xué)生在反復(fù)、輪回的閱讀體系中，形成漸進(jìn)式的體悟，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

三、例證融入，在提煉表達(dá)中內(nèi)化寫(xiě)作方法

閱讀實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的認(rèn)知和對(duì)文本語(yǔ)言的感知，往往都是只可意會(huì)不可言傳。試想，若整個(gè)教學(xué)完全由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行告知與灌輸，學(xué)生即便能夠理解，也是相對(duì)有限的;若只是從一篇課文入手，也難以形成開(kāi)放性、多元化的認(rèn)知體驗(yàn)。面對(duì)這樣的情況，如果教師能夠從“閱讀鏈接”中發(fā)掘出富有認(rèn)知價(jià)值的體驗(yàn)，就能夠形成彼此印證、互為補(bǔ)充的效果，從而引領(lǐng)學(xué)生在理解文本的過(guò)程中朝著“文本更深處”漫溯，對(duì)文本表達(dá)的特色形成更為廣闊的認(rèn)知，訓(xùn)練了學(xué)生思維的廣闊性和靈活性。因此，教師要樹(shù)立從課內(nèi)到課外的意識(shí)，在運(yùn)用課外資源積極印證的過(guò)程中鞏固課堂所學(xué)方法，借以發(fā)現(xiàn)課文中表達(dá)的精妙之處，從而為語(yǔ)文學(xué)習(xí)邁向更廣闊的空間提供豐富的認(rèn)知儲(chǔ)備。

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第七單元就是一個(gè)典型的以“人物品質(zhì)”為主題的單元，編者先后編選了三首古詩(shī)、兩篇文言文，以及《“諾曼底號(hào)”遇難記》《黃繼光》等課文，不同的文體、不同的故事、不同的人物，從不同的維度展現(xiàn)了人物的內(nèi)在精神和高尚情操。這個(gè)單元所指向的語(yǔ)文要素是“從人物的語(yǔ)言，動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物的品質(zhì)”。雨果先生的《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文后的“閱讀鏈接”，就拓展了著名作家馮驥才先生的《挑山工》;《黃繼光》一文后的“閱讀鏈接”，則拓展了《祖國(guó)，我終于回來(lái)了》一文。教學(xué)中，教師要本著“從扶到放”的原則，以教材中的課文為中心藍(lán)本，將所積累和感知的學(xué)習(xí)方法，融入拓展的文本中，這樣學(xué)生的接觸面廣了，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也豐富了，內(nèi)在的認(rèn)知思維也就更加廣闊了。這樣的拓展和融通，就能幫助學(xué)生進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀實(shí)踐，歸納文章的表達(dá)特點(diǎn)，獲得更為豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，從而養(yǎng)成良好的閱讀意識(shí)。

以教學(xué)《“諾曼底號(hào)”遇難記》為例，作者雨果利用對(duì)船長(zhǎng)哈爾威動(dòng)作、語(yǔ)言、細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，彰顯了船長(zhǎng)哈爾威舍己為人、人人平等、忠于職守的崇高品質(zhì)。結(jié)合課文后面的“閱讀鏈接”，教師相機(jī)采用了這樣的教學(xué)模式：首先，梳理課文的內(nèi)在脈絡(luò)，概括課文的主要內(nèi)容，并相機(jī)圈畫(huà)出描寫(xiě)人物動(dòng)作、語(yǔ)言與神態(tài)的語(yǔ)句，教師對(duì)學(xué)生的交流和探討進(jìn)行相機(jī)點(diǎn)撥和引導(dǎo);其次，重點(diǎn)聚焦課文的第10～13自然段，利用描寫(xiě)乘客和船長(zhǎng)的語(yǔ)句進(jìn)行深入對(duì)比，突出感受船長(zhǎng)的沉著冷靜和臨危不懼，并細(xì)致閱讀第14～31自然段，以體驗(yàn)的方式，強(qiáng)化對(duì)人物內(nèi)在形象的把握。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)引入“閱讀鏈接”中的《挑山工》，組織學(xué)生遷移運(yùn)用上述的學(xué)習(xí)方法，研讀文本，關(guān)注對(duì)挑山工動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)的細(xì)節(jié)性描寫(xiě)，并搭建學(xué)生認(rèn)知交流和彼此互動(dòng)的平臺(tái)。此時(shí)教師進(jìn)行及時(shí)性點(diǎn)撥，讓學(xué)生深入感受蘊(yùn)藏在語(yǔ)言細(xì)節(jié)中的人物高貴品質(zhì);最后，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將這兩篇文章統(tǒng)整起來(lái)，進(jìn)一步提煉和歸納人物的動(dòng)作、語(yǔ)言滲透人物品質(zhì)的方法，加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的實(shí)踐。

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的“閱讀鏈接”所編選的文本，都與對(duì)應(yīng)課文的類型有著相通之處。有效地融入拓展文本，不僅可以幫助學(xué)生豐富運(yùn)用閱讀方法的平臺(tái)和陣地，更能有效地深化學(xué)生對(duì)文本的深切體悟，提升學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知與鑒賞能力，從而在對(duì)比中打開(kāi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的廣闊空間，使得語(yǔ)文課堂從逼仄走向多元，從封閉走向開(kāi)放，為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。