“閱讀鏈接”讓閱讀從課本篩選走向網(wǎng)絡(luò)泛在*

王金濤

摘? ? 要?? “互聯(lián)網(wǎng)+”時代，網(wǎng)絡(luò)鏈接一切，正在悄悄改變著知識的存在與表現(xiàn)形態(tài)。閱讀，需要找到屬于自己的句子;同樣，也需要連接屬于自己的閱讀“話語圈”?！伴喿x鏈接”，不僅要鏈接資源、空間，還要鏈接人脈。未來閱讀，是個性化的行為，也是社會化的需求。

關(guān)鍵詞? 鏈接 空間互聯(lián) 課本篩選 網(wǎng)絡(luò)泛在 閱讀范式

當(dāng)下，知識的網(wǎng)絡(luò)化正在日趨完善與龐大，雖然“互聯(lián)網(wǎng)本身并不擁有創(chuàng)造知識實體的要件”[1]，但是網(wǎng)絡(luò)空間中所有的東西都是相連的，可以分享與聚合。對于閱讀而言，由于互聯(lián)網(wǎng)的具身服務(wù)，鏈接更是促進了信息的溝通與分享，極大滿足了個性化閱讀的需求。

縱覽“統(tǒng)編教材”，從三年級開始在選文后面安排“閱讀鏈接”，一共34個。從課程目標(biāo)的“三個維度”來考量這些“閱讀鏈接”的形式與內(nèi)容，體現(xiàn)的還是一種價值引導(dǎo)與暗示，彰顯的是一種新的閱讀理念及操作范式。如，鏈接知識，能力就形成于其中; 鏈接方法，過程就貫通于其中;鏈接情感，價值觀就滲透于其中，且這“三個方面”相互滲透，融為一體，極大促進了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提高。鏈接、去中心化、社群化是“互聯(lián)網(wǎng)+”的三個本質(zhì)屬性，也如同“三維目標(biāo)”一樣，互為作用，融為一體，共同架構(gòu)起“閱讀鏈接”的新樣態(tài)，生成新的閱讀范式。

一、鏈接，改變傳統(tǒng)閱讀的篩選方式

傳統(tǒng)的閱讀基本上是從閱讀書籍第一頁開始，第二頁、第三頁……最后一頁;一本書、兩本書……以此類推，循序漸進，從而習(xí)得一本書或這一門學(xué)科的知識。當(dāng)下，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，直接導(dǎo)致信息的超載及知識的快速迭代，傳統(tǒng)的閱讀形式已經(jīng)發(fā)生了根本性的變革，碎片化閱讀、泛在閱讀、跨界閱讀等正在興起，“一屏萬卷”的閱讀時代已經(jīng)到來，網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)及體系已經(jīng)形成。因為，“在網(wǎng)絡(luò)世界中，知識不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網(wǎng)絡(luò)本身”[1]。

從一定意義上講，課本（教材、選文）的知識是有限的，整齊排列好的，不變的。首先要經(jīng)過編者的篩選進入課本，然后還要經(jīng)過教師的篩選（備課）傳遞給學(xué)生，最后學(xué)生自己還要再來一次篩選（悅納），才能將知識納入到自己的知識體系。未來，信息的爆棚，互聯(lián)網(wǎng)的鏈接，知識已經(jīng)呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，一個信息與另一個信息的鏈接就可以形成一個“知識”，同樣若干個相關(guān)信息的鏈接就可以形成一個較為完整的“知識體系”。當(dāng)然，這也要篩選，但這里的篩選避開了人為的繁瑣勞動，取而代之的是大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)推送、精準(zhǔn)鏈接與具身服務(wù)，且不是一個信息，而是若干個……這也是戴維·溫伯格會預(yù)言“網(wǎng)絡(luò)化的知識，會讓我們更加接近關(guān)于知識的真理”[1]的原因所在。

如四年級上冊《普羅米修斯》一課所鏈接的是《神話選譯百題》中“鉆木取火”的故事，如果“鏈接”的目的僅僅是比較一下兩個故事的異同，感受取火方式的不一樣，體會故事不同的神奇，那么本課的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到，但是，也失去了一次很好的探究中國神話與外國神話精神內(nèi)核的機會。引用美國哈佛大學(xué)神學(xué)院教授大衛(wèi)查普曼的話說：“如果去讀一下中國神話，你會覺得他們的故事很不可思議，拋開故事情節(jié)，找到神話里表現(xiàn)的文化核心，你就會發(fā)現(xiàn)，只有兩個字：抗?fàn)帲　备矣诳範(fàn)?，不服輸，正是我們的民族精神，也是我們的民族信仰。如果在課堂上我們能把這些內(nèi)容“鏈接”到閱讀中來，那么學(xué)生閱讀的就不僅僅是神話故事本身。其實這也在照應(yīng)本冊“快樂讀書吧”中的閱讀理念——“讓我們閱讀更多的中國神話，感受神話那永恒的魅力”，“相信你可以讀更多”。

這期間，我們是為學(xué)生提供了另一種“鏈接”方式，但同時也讓學(xué)生切實感受到這種方式的存在價值，學(xué)生自覺主動地去尋找適合自己的“閱讀鏈接”，閱讀會因此而更加富有創(chuàng)意，更精彩。

二、去中心化，推動個性化閱讀進程

以往的學(xué)習(xí)是教師教到哪里，學(xué)生就學(xué)到哪里，知識被分割成若干個主題單元，分布在一冊一冊的教材中，課外知識基本上與課文沒有關(guān)聯(lián)。因此，傳統(tǒng)的課堂，教師的權(quán)威是至高無上的，我們的知識來自課本，也來自老師;但是，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，“知識無論從形式與數(shù)量上，還是從內(nèi)容與質(zhì)量上，都突破了紙張的限制與原有的學(xué)科體系”[2]。如今，知識形態(tài)已經(jīng)發(fā)生變化，并存在于網(wǎng)絡(luò)的每一個角落，網(wǎng)頁、個人主頁、網(wǎng)絡(luò)空間、微信、朋友圈……更為重要的是這些知識都是“連”在一起的，隨時隨地可以實現(xiàn)“鏈接”，任何人任何時候任何地點都可以在第一時間獲取，沒有門檻，沒有權(quán)威，沒有高低之分，知識的泛在性與大眾化，為每一個人的閱讀提供了平等的機會。

“互聯(lián)網(wǎng)”+時代，“去中心化”讓每一個人都能平等、自由地做自己想做的事情?；ヂ?lián)網(wǎng)一頭連接著知識，另一頭連接著我們，每一個人都有自由發(fā)表意見或觀點的權(quán)利，同時對于知識的獲取，沒有了課堂上教師的絕對掌控，有的是師生都可以自由平等地去鏈接與分享知識，與此同時，還可以突破學(xué)科思維的局限性，跨界閱讀、無邊界閱讀、泛在閱讀……都有可能自由發(fā)生，為此所獲得的知識也不再具有單一性，跨界、交叉與融合成為獲取知識甚至是解決問題的又一條路徑。

如學(xué)習(xí)六年級上冊《丁香結(jié)》，為更好地理解課文中含義深刻的語句，“閱讀鏈接”鏈接了四句跟丁香結(jié)有關(guān)的詩句，《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（語文六年級上冊）也建議：“詩文對照，有助于理解本文內(nèi)容，領(lǐng)悟文中含義深刻的句子，同時增加語言積累”。為更好地理解與領(lǐng)悟含義深刻的句子，增加語言積累，這樣的鏈接非常有必要。筆者認(rèn)為，課堂上，教師能做的也就這些了。但課外，學(xué)生可做的、能做的，卻不止于此。“丁香有結(jié)，芭蕉難解，古代文人慣用以比喻愁緒之郁結(jié)難解，并逐漸成為比較固定的文學(xué)意象?！睂Υ耍n堂上很難用一兩句話就能詮釋清楚，循著“閱讀鏈接”所提供的“詩句”線索，去網(wǎng)絡(luò)中檢索、連接、查閱更多的內(nèi)容。

如“芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁”是李商隱筆下最美的相思離愁。對此，近代知名學(xué)者俞陛云在《詩境淺說續(xù)編》說，這兩句詩即借物寫愁：丁香之結(jié)未舒，蕉葉之心不展，春風(fēng)縱好，難破愁痕，物猶如此，人何以堪！可謂善怨矣。

同時，去中心化的閱讀還可以形成個體知識的閱讀積累。如“丁香”作為審美意象，最早大概是在杜甫的《江頭五詠·丁香》一詩中，只不過還未與“愁”發(fā)生關(guān)聯(lián)。直到李商隱，丁香才與憂愁結(jié)下了不解之緣。再到唐五代時期，李璟寫了“青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁”，牛嶠寫了“自從南浦別，愁見丁香結(jié)”，丁香便成為憂愁苦悶的代名詞。等到了宋元，“芭蕉”“丁香”被詩人演繹得更加凄美絕倫，于是這樣的句子隨處可見——

“欲知方寸，共有幾許清愁，芭蕉不展丁香結(jié)?！薄R鑄《石州引·薄雨初寒》

“要識愁腸，但看丁香樹。漸結(jié)盡春梢?！薄馈段魇とは蓞握{(diào)》

“一聲梧葉一聲秋，一點芭蕉一點愁，三更歸夢三更后?！薄煸偎肌端勺印ひ褂辍?/p>

“雁啼紅葉天，人醉黃花地，芭蕉雨聲秋夢里?！薄獜埧删谩肚褰で飸选?/p>

……

乃至是現(xiàn)代詩人，也是如此。戴望舒那首《雨巷》：“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷，我希望逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘。她是有丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨……”就極具代表性。

“閱讀是學(xué)生的個性化行為。”“關(guān)注學(xué)生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料?！盵3]未來，去中心化閱讀，滿足的就是學(xué)生個性化閱讀的迫切需求。

三、社群化，找到屬于自己的閱讀圈子

班級是一個社群。當(dāng)下，閱讀的狀態(tài)基本還是囿于班級授課制，即使是分組的合作學(xué)習(xí)，教師的指導(dǎo)仍占主導(dǎo)地位。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，社群的概念已經(jīng)被放大?；ヂ?lián)網(wǎng)讓我們的交流與溝通變得更加便捷、快速，隨時隨地都可以找到志同道合的學(xué)習(xí)伙伴，很容易就能組建或找到屬于自己的“學(xué)習(xí)圈”或“閱讀圈”。

在班級社群中，學(xué)生閱讀的文本是經(jīng)過編者的篩選、過濾后直接提供給他們獲取，教師的存在是答疑解惑，適當(dāng)?shù)厝パa充一些知識，但這種傳統(tǒng)的知識篩選與過濾的方式，總的來說還是在做減法。因為，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)面對知識超載過濾方式是向前過濾，對信息篩選不是過濾掉東西，而是把過濾的結(jié)果推到最前面，而沒有能通過過濾的東西，仍然能從后面找到它[1]。在這個過程中，每一個人都可以根據(jù)自己的需要去篩選與過濾知識，為我所用，做的卻是加法。而且在這個過程中，互聯(lián)網(wǎng)還不露聲色地將這些志同道合的網(wǎng)絡(luò)大眾給聚攏起來，形成一個一個的社群，互動分享成為一種自發(fā)、自覺、自省的閱讀方式。

如在學(xué)習(xí)五年級上冊《祖父的園子》時，選文鏈接蕭紅《呼蘭河傳》結(jié)尾的一部分內(nèi)容。《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（語文五年級上冊）建議：“引導(dǎo)學(xué)生從整本書的視角重新審視課文，初步體會這部小說的悲劇意味，有助于學(xué)生對文學(xué)作品產(chǎn)生層次更豐富的閱讀體驗，更深入地體會課文表達(dá)思想感情?！薄坝袟l件的班級，課后可以布置學(xué)生課外閱讀《呼蘭河傳》，并在合適的時候開展班級閱讀交流會。”對于這樣的“建議”，我們?nèi)绾温鋵?？很明顯在課堂上是比較難以完成這么多的“任務(wù)”，但是我們卻可以借助互聯(lián)網(wǎng)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞各自感興趣的話題，如“小城風(fēng)情”“小城人物”“小城故事”“蕭紅童年”……主動在網(wǎng)上發(fā)布主題，自發(fā)形成閱讀圈，進行閱讀的檢索、分析、梳理與整合?？赡茉谶@時候再去理解體會這部小說的悲劇意味，就會在“小城故事”的“講述”中，“小城人物”的“分析”中慢慢體會，進而也能更好地去理解茅盾對《呼蘭河傳》的評價——“它是一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠?！贝藭r，可以想象對于“凄婉的歌謠”“悲劇意味”……將不再是貼標(biāo)簽和簡單的告訴，轉(zhuǎn)化為大家在閱讀圈中共同的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)同。相信，經(jīng)歷這樣的閱讀過程后，學(xué)生對整本書的閱讀體驗會更深刻，更多元;而且線下的班級閱讀交流會不僅內(nèi)容上豐富，而且形式上將更多樣。

此外，社群中的任何一個成員還可以把共同建立起來的知識系統(tǒng)通過網(wǎng)絡(luò)社交媒體，QQ群、微信公眾號等進行推送與分享，從而形成知識的具身鏈接，構(gòu)建起個人的、較為系統(tǒng)的知識體系。但需要提醒的是，在去中心化的閱讀及融入社群的過程中，由于沒有外界的監(jiān)管，“度”還是要把握好。網(wǎng)絡(luò)世界很精彩，網(wǎng)絡(luò)化的知識也很多元，需要博觀約取，更需要有“去其糟粕，取其精華”的態(tài)度，既不能輕易盲從，也不能泛泛為之。因為，閱讀從課本篩選走向網(wǎng)絡(luò)泛在還需要一個漸進與驗證的過程。

大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能時代，網(wǎng)絡(luò)上那些角角落落上所遇到的鏈接，不僅徹底改變了知識的結(jié)構(gòu)屬性，也改變了我們停止繼續(xù)發(fā)問的理由。為此，我們的確還是需要在“閱讀鏈接”上再往前邁一步，進行“超鏈接閱讀”的閱讀實踐與探索，開辟更為廣闊的閱讀互聯(lián)空間。

實踐證明，對于閱讀而言，超鏈接閱讀，不僅將知識鏈接到它最初的本源，還將知識鏈接到知識被閱讀、篩選、鏈接、轉(zhuǎn)載、討論、碰撞、分享的具體語境和過程中，閱讀的去中心化與社群化得到了很好的體現(xiàn)，個性化閱讀終將實現(xiàn)。對教師而言，雖然由于時代的進步，知識的網(wǎng)絡(luò)化進展，必然也會在慢慢地消解教師的知識權(quán)威，但這并不是意味著教師的落幕，而是對教師提出了新的挑戰(zhàn)——學(xué)會改變，學(xué)會鏈接，重新定位教師的功能與內(nèi)涵，建構(gòu)出新的教師知識權(quán)威。未來閱讀，需要教師對閱讀有重新的認(rèn)識與定位，建構(gòu)新的閱讀范式。

參考文獻(xiàn)

[1] 溫伯格.知識的邊界[M].太原：山西人民出版社，2014.

[2] 劉和海，李少鵬，王琪.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代知識觀的轉(zhuǎn)變：從共建共享到眾傳共推[J].中國電化教育，2016（12）.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年段）[S].北京：北京人民大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：王 穎]