基于主題式教學的歷史解釋素養(yǎng)培育

伍學東

法國思想家雷蒙·阿隆在《論治史》一書中提出：“全部歷史就在于闡釋?！盵1]歷史學是一門對過去進行敘述、闡釋和認知的學科，而歷史教學，究其實質，是“教師引導學生依托教材，在史料實證、歷史理解基礎上，建構歷史解釋的過程，從而獲得史鑒和觀念的認知與提升”[2]?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》中提出，歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”[3]。這就需要教師既尊重教材，又引導學生搜集、整理和辨析史料，辯證、客觀地理解歷史事物，從而不斷接近歷史真實。主題式教學是培育學生歷史解釋素養(yǎng)的重要途徑，因此，本文以《中外歷史綱要·上》第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，以“兩漢時期中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史”為主題開展教學，嘗試培育學生的歷史解釋素養(yǎng)。

一、專業(yè)閱讀，提煉主題

影響歷史解釋的因素紛繁復雜，有主觀因素，也有客觀因素，還有其他因素互相交織。譬如，史料不完整、不全面，可能會產(chǎn)生錯誤的歷史解釋;再如，不同的史觀，不同的立場，則會形成各種各樣的、甚至互相對立的歷史解釋?；诖?，歷史教師在教學中不能墨守成規(guī)，不能拘泥于既定的結論，應該通過專業(yè)閱讀提高自身的史學素養(yǎng)，置身于歷史的深處去體察和感受，從而發(fā)掘足以統(tǒng)攝某段歷史的主軸，構建多元化的主題式教學，引導學生用不同的視角看待歷史，以涵養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)。

《西漢與東漢》一課內容涵蓋西漢與東漢的整個歷史過程，時間跨度大，達四百多年。面對大容量，面面俱到是不可能的，必須找到一個主題，這個主題要能貫穿整節(jié)課的內容。在苦苦思索之際，筆者讀到了新銳歷史學者施展所著《樞紐：3000年的中國》一書。此書是近年來學界大手筆、大氣象、大格局的一部力作，揭示了中國歷史是一個多元共生體系的演化史。施展先生提出：“在今天這片被稱作‘中國的東亞大陸的土地上，數(shù)千年的歷史呈現(xiàn)為一個多元體系的運動過程。這個體系內部包含著中原、草原、海洋、西域、高原等幾種主要的自然—社會—經(jīng)濟生態(tài)區(qū)域，各個區(qū)域彼此間有著極為深刻的相互依賴、相互塑造的關系……所謂‘中國歷史，就是這個多元共生體系的演化史?！盵4]猶記得朱紹侯、張海鵬、齊濤主編的《中國古代史》中曾提到，“漢代是我國多元民族融合的非常重要時期，也是中華民族發(fā)展史上一個重要的里程碑?！盵5]通過專業(yè)閱讀，筆者確定了本課的主題——“兩漢時期中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史”。通過這一主題來闡明統(tǒng)一多民族封建國家在兩漢時期是如何鞏固的，中華民族多元一體格局在漢朝是如何發(fā)展的。

二、問題探究，研討主題

一切歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋。歷史解釋是歷史學科核心素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求，是一種綜合的理解與運用能力。本課設計緊扣主題，精選史料，通過層層設問，引導學生實質性地參與學習活動，深入研討本課主題，在這個過程中培養(yǎng)學生思考問題、解決問題的能力，進而培育歷史解釋素養(yǎng)。

1.中原統(tǒng)一，草原崛起

在中原一統(tǒng)之前，北方草原上的游牧部族逐水草而居，悠然自得。小部落自由地以肉、奶、馬匹與中原的各諸侯國交易其他必需品，不受統(tǒng)一的單于之管束。

人類的大腦能力決定了，個人能夠擁有穩(wěn)定社交網(wǎng)絡關系的人數(shù)上限是約150人。

——[英]羅賓·鄧巴《你需要多少朋友：神秘的鄧巴數(shù)字與遺傳密碼》

從依靠熟人關系治理，到依靠規(guī)則治理，群體規(guī)模的臨界點就在150人左右（150人定律）。游牧民族的生活高度流動化，草原上無法像中原帝國一樣建立起龐大的官僚體系。所以，一旦部落的規(guī)模超過臨界點，就會分裂出新的部落，繼續(xù)以小群體的方式來行動。

疑問：草原上為什么會出現(xiàn)像匈奴一般強大的游牧帝國？

只要中原沒有統(tǒng)一，中原的諸侯國便會競相與草原部落進行貿(mào)易，因為他們需要重要的戰(zhàn)爭物品——馬匹。

——[美]丹尼斯·塞諾《內亞史上的馬與草場》

一旦中原統(tǒng)一，中原帝國就可以用政治手段，或者關閉貿(mào)易，或者規(guī)定一個遠遠偏離于市場均衡價格的貿(mào)易條件。于是，通過戰(zhàn)爭獲取必需品變成了一個更有吸引力的選項。要想對中原發(fā)動戰(zhàn)爭，小部落必須聯(lián)合成大的部落聯(lián)盟，于是強大的草原游牧帝國出現(xiàn)了。

匈奴，其先祖夏后氏之苗裔也，曰淳維。

——司馬遷《史記·匈奴列傳》

匈奴是我國古代北方的游牧民族，長期在蒙古草原過著逐水草而居的游牧生活。秦統(tǒng)一以后，派蒙恬將軍北向出擊，“卻匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧馬”。公元前209年（秦二世元年），雄才大略的冒頓單于殺父而自立。他首次統(tǒng)一了北方草原，建立起龐大強盛的匈奴帝國。東亞大陸上中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史就此拉開序幕。

漢六年（前201年），冒頓單于發(fā)兵圍攻馬邑（山西朔州市），韓王信投降，次年又攻晉陽（山西太原市）。漢高祖聞訊，親率30萬大軍迎戰(zhàn)，被匈奴圍困于平城白登山（山西大同東南），達七天七夜，和主力部隊完全斷絕聯(lián)系。后來用陳平計，向單于閼氏（匈奴皇后）行賄，才得脫險。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國古代史》

思考：白登之圍反映了什么問題？

漢初，由于戰(zhàn)爭破壞，經(jīng)濟亟待恢復，政權尚未鞏固，無力對匈奴作戰(zhàn)。漢高祖只好采取和親政策，但匈奴騎兵仍不斷侵擾。

文景之治為漢朝統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固奠定了基礎。

西漢建立之初，在中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國的較量中，中原處于守勢，通過豐富的史料創(chuàng)設歷史情境，通過問題探究培育學生的歷史解釋素養(yǎng)。

2.漢武雄圖，草原退卻

到武帝時期，經(jīng)過休養(yǎng)生息，漢朝國力漸盛，在與匈奴的政治實力對比上已經(jīng)擺脫了原來的劣勢，開始主動對匈奴發(fā)動大規(guī)模戰(zhàn)爭。武帝對匈奴的戰(zhàn)爭打擊，使得匈奴元氣大傷。

——李靜、李麗《從漢匈關系的角度探討漢匈民族意識的形成與變遷》

思考：漢武帝時期反擊匈奴的戰(zhàn)爭為何能取得勝利？漢武帝采取了哪些措施加強專制主義中央集權？

漢武帝時期，專制主義中央集權得到加強，統(tǒng)一多民族封建國家進一步得到鞏固。

漢武帝時代，中原強盛，取得了對草原的壓倒性勝利。漢武帝鞏固統(tǒng)一多民族封建國家的措施是本課重點，措施眾多，概念紛呈。教師引導學生畫思維導圖，理清知識結構，同時對重點概念進行講解。

文景之治給大漢留下了豐富的積蓄，漢武帝盡此蓄積，北擊匈奴四十余年，戰(zhàn)功赫赫。然而……

武帝之末，海內虛耗，戶口減半。

——司馬光《資治通鑒·漢紀十五》

元封四年中，關東流民二百萬口，無名數(shù)者四十萬。

——司馬遷《史記·萬石張叔列傳》

思考：上述材料反映了漢武帝統(tǒng)治后期出現(xiàn)了什么問題？

漢武帝頻頻北擊匈奴，為籌軍費，征斂日重，中原小民不堪其擾，尋求豪族庇護，豪族社會始興。

——施展《樞紐：3000年的中國》

在這里可以看到，草原秩序與中原秩序深刻的互構關系。沒有中原的統(tǒng)一，就不會有草原的崛起;而草原崛起形成巨大的軍事壓力，給中原帶來巨大的財政壓力，導致了漢武帝時期社會的豪族化轉型。這樣一種互動、互構的歷史，使得中原—草原雙方在更高的意義上成為一個共生體。

通過史料營造歷史情境，探究式問題引導學生深入思考漢武盛世下的社會矛盾，提升歷史解釋素養(yǎng)。

3.豪族爭雄，中原陸沉

到西漢后期宣帝時，呼韓邪單于奉漢正朔，遣子入侍，自居藩臣，接受漢朝中央的統(tǒng)一領導。呼韓邪單于死后，他的后裔與漢朝中央一直保持著和平友好的藩屬關系……到新莽時期，由于王莽對匈奴的極端政策，直接導致匈奴脫離漢朝中央，漢匈民族關系緊張，民族意識被強化，這種狀況一直持續(xù)到東漢初期……東漢時單于比歸附漢朝，奉藩稱臣，接受中央領導，使得匈奴分裂成為南北兩部分，南匈奴納入漢朝中央統(tǒng)一管轄之下。

——李靜、李麗《從漢匈關系的角度探討漢匈民族意識的形成與變遷》

光武中興使?jié)h朝統(tǒng)一多民族封建國家再度鞏固。南匈奴歸附朝廷后，留在蒙古草原上的北匈奴勢力大大削弱，但依然不斷南下侵擾，始終是東漢朝廷之患。從公元73年（漢明帝永平十六年）至公元90年（漢和帝永元二年），東漢朝廷聯(lián)合南匈奴對北匈奴進行了前后長達17年的戰(zhàn)爭，戰(zhàn)功赫赫。最終，北匈奴主力被迫西遷，約4世紀初出現(xiàn)于歐洲。從公元前209年冒頓單于建立政權起算，至公元91年北匈奴遠徙，整整300年，匈奴在中國北邊界對中原王朝的威脅最終解除。

三、學史感悟，升華主題

“欲知大道，必先為史”。習近平總書記說：“學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行”?？梢?，歷史教育的功能絕不僅僅是讓學生知道很多歷史知識，更重要的是讓學生從歷史中汲取智慧。在本課的結尾，筆者設計了“學史感悟”環(huán)節(jié)，引導學生從歷史中總結經(jīng)驗，獲得認知升級，在這個過程中，本課的主題亦得以升華。

思考：回首中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史，你有何感想？

學生回應，覺得中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國雖然存在很多差異，但在歷史進程中，雙方通過或和平、或戰(zhàn)爭的方式進行了深刻的互動，相互融合，共同締造了偉大的中華文明。

漢人和其他民族，既有相互交流、接近、融合與雜處，也有對峙、摩擦、隔閡乃至兵戎相向……正是這樣的來來往往，分化聚合，形成了生活方式、禮儀、信仰等一系列民族間新的互動重構，一次又一次民族血脈遺產(chǎn)的積淀。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國古代史》

引導學生回顧兩漢時期中原農(nóng)耕帝國與草原游牧帝國互動的整個歷史過程，認識漢朝統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固有力地促進了中華民族多元一體格局的發(fā)展，中華文明是由漢族和少數(shù)民族共同創(chuàng)造的，升華了主題，提升學生的歷史解釋素養(yǎng)。

總之，隨著新一輪課改和新教材的逐步實施，如何將核心素養(yǎng)的培育更好地與高中歷史課堂教學深度融合，從而切實落實立德樹人的根本任務，值得進一步深入探討。而借助主題式教學，通過專業(yè)閱讀來提煉主題，通過問題探究來研討主題，通過學史感悟來升華主題，有助于培育學生的歷史解釋素養(yǎng)。

【注釋】

[1][法]雷蒙·阿隆著，馮學俊、吳泓緲譯：《論治史：法蘭西學院課程》，北京：三聯(lián)書店，2003年，第6頁。

[2]李海龍：《歷史教學中引領學生建構歷史解釋的思考與探索》，《課程·教材·教法》2017年第1期，第75頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[4]施展：《樞紐：3000年的中國》，桂林：廣西師范大學出版社，2018年，第5頁。

[5]朱紹侯、張海鵬、齊濤：《中國古代史（上冊）》，福州：福建人民出版社，2004年，第217頁。