大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)評價研究的回顧與展望

宋 雅

(1. 南京大學(xué) 教育研究院, 江蘇 南京 210093; 2. 江蘇第二師范學(xué)院 教務(wù)處, 江蘇 南京 210013)

20世紀(jì)90年代,針對本科教學(xué)質(zhì)量下滑,大學(xué)評價導(dǎo)向重科研輕教學(xué)等問題,美國卡耐基教學(xué)促進基金會前主席博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念,旨在拓寬學(xué)術(shù)內(nèi)涵,促進科教融合。從我國教育發(fā)展來看,20世紀(jì)90年代末,大學(xué)擴招推動了高等教育大眾化進程,研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)在辦學(xué)職能和定位上逐步同質(zhì)化,教師評價越來越趨向科研導(dǎo)向,教學(xué)要素被逐步弱化,導(dǎo)致了人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降[1],2019年,教育部發(fā)布《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》,鼓勵教師積極探索教育研究的新途徑、新方法,增強教師教研意識,提升教師教研能力[2];2020年10月,《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺,提出把認真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求,突出教育教學(xué)實績[3]。2020年12月,《人力資源社會保障部 教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》發(fā)布,提出教師評價標(biāo)準(zhǔn)要突出教育教學(xué)能力和業(yè)績,克服“五唯”傾向[4]。由此可見,國家政策導(dǎo)向開始向重視教師教學(xué)及教學(xué)學(xué)術(shù)評價傾斜。

在此背景下,本文將大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)及其評價的內(nèi)涵、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、主體、客體與方式,以及評價的未來走向作為研究框架,對當(dāng)前文獻進行梳理,以期為我國教學(xué)學(xué)術(shù)評價的研究和實踐提供一些幫助。

一、 概念與內(nèi)涵

1. 概念與特征

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念因國別、學(xué)校和學(xué)科的不同存在差異。學(xué)者嘗試用一些描述性的闡釋明確“教學(xué)學(xué)術(shù)”的基本特征,但作出嚴(yán)謹(jǐn)、清晰的定義并不容易。目前,學(xué)者們對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的界定尚未達成一致,但基本都認同這種多元性對這個研究領(lǐng)域的發(fā)展利大于弊[5]。

國外學(xué)者從教學(xué)學(xué)術(shù)“是什么”和“不是什么”兩個方面對其概念和特征進行描述。在教學(xué)學(xué)術(shù)“是什么”層面,學(xué)者從不同的角度進行了闡釋。早期,卡耐基教學(xué)促進基金會和美國高等教育研究協(xié)會的學(xué)者認為,教學(xué)學(xué)術(shù)是教師在研究教與學(xué)的過程中運用適合該學(xué)科的研究方法,并將研究結(jié)果應(yīng)用于實踐,同時對研究結(jié)果進行交流、反思和同行評議[6]6?？巳R博認為,教學(xué)學(xué)術(shù)不僅包括教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的掌握和了解,擁有融合知識的能力,還包括教師能充分認知用哪種教學(xué)方法傳授知識學(xué)生更易于接受[7]。有學(xué)者從教學(xué)學(xué)術(shù)“不是什么”層面來闡述其特征,他們認為教學(xué)學(xué)術(shù)不等同于卓越(優(yōu)秀)教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué),并論述了它們之間的區(qū)別和聯(lián)系[6]9-10。

國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)能力、教學(xué)學(xué)術(shù)評價3個方面的概念及特征進行了探索。在教學(xué)學(xué)術(shù)方面:李志河等認為,教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)與學(xué)術(shù)的統(tǒng)一,身兼學(xué)術(shù)和教學(xué)雙重身份,體現(xiàn)為教師的教學(xué)行為和教學(xué)成就[8-9];王永會從學(xué)術(shù)的定義出發(fā),認為教學(xué)學(xué)術(shù)是教與學(xué)的理論與技術(shù)的集合,他把教學(xué)學(xué)術(shù)分為顯性教學(xué)學(xué)術(shù)和隱性教學(xué)學(xué)術(shù)[10];周群英、龍洋等認為,教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教學(xué)實踐出發(fā),利用合適的方法研究相關(guān)問題,形成相應(yīng)的成果,再對成果進行公開、交流、反思及同行評價和批判,從而達到理論與實踐相互促進,教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)[11-12];武莉認為,教學(xué)學(xué)術(shù)包含3方面的特征:廣闊的知識儲備、鼓勵學(xué)生批判性思考和創(chuàng)新意識、踐行學(xué)者角色進行終身學(xué)習(xí)[13];包能勝等認為,教學(xué)學(xué)術(shù)的基本屬性包括知識屬性和實踐屬性兩個方面[14]。在教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面:周玉容等認為,教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用及教學(xué)的能力,是教學(xué)與學(xué)術(shù)能力的融合[15];李志河等對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的定義給出了較為全面的闡釋,他們認為教學(xué)學(xué)術(shù)能力的指導(dǎo)思想是教學(xué)學(xué)術(shù)理論,能力基礎(chǔ)是學(xué)科知識和教學(xué)知識,教師的教和學(xué)生的學(xué)同為教學(xué)過程中的重點,教師采用系統(tǒng)的方法在教學(xué)中應(yīng)用教學(xué)設(shè)計、開展教學(xué)研究,最終形成教學(xué)程序或教學(xué)成果,這些成果具備實踐性,可公開、可交流,形成促進學(xué)生全面發(fā)展、提升教師專業(yè)能力的綜合能力體系[16]。給出教學(xué)學(xué)術(shù)評價定義的學(xué)者較少。李志河對教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和屬性特征進行了研究,認為教學(xué)學(xué)術(shù)評價有學(xué)術(shù)性和發(fā)展性兩個特點,是從知識傳播、教學(xué)實踐、教學(xué)探究等方面對教師的教學(xué)觀念、能力水平、互動交流和教學(xué)反思等進行的綜合性教學(xué)素養(yǎng)水平評價[8]。

2. 內(nèi)涵演進

國外教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵演進包含3個階段,主要表現(xiàn)為從“以教為中心”的教學(xué)學(xué)術(shù)向“以學(xué)為中心”的教學(xué)學(xué)術(shù)的轉(zhuǎn)變[17]。

第一階段是以博耶、萊斯為代表的“教的學(xué)術(shù)”。博耶等認為,學(xué)術(shù)包括4種不同又相互重疊的部分,即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù),他認為學(xué)術(shù)不僅意味著知識的探究、整合和應(yīng)用,還意味著知識的傳播[18],這是延續(xù)和創(chuàng)造知識的必然要求,因此應(yīng)該把知識的傳授即教學(xué)當(dāng)作高深學(xué)問來探究,即教學(xué)的學(xué)術(shù)[11]。博耶只是強調(diào)了教師作為知識傳授者的主體地位,關(guān)注知識由教師向?qū)W生的傳播,對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和能動性考慮不足。萊斯在博耶概念的基礎(chǔ)上拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵,他認為概括能力、教學(xué)法知識和關(guān)于“學(xué)習(xí)”的知識是教學(xué)學(xué)術(shù)至少具備的三大要素[5]。

第二階段為以舒爾曼為代表的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。舒爾曼認為教學(xué)學(xué)術(shù)是對教與學(xué)問題的系統(tǒng)研究,應(yīng)該同時包括“教的學(xué)術(shù)”和“學(xué)的學(xué)術(shù)”,二者是密不可分的兩部分,讓學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)并獲得自我發(fā)展是教學(xué)工作的核心目標(biāo)。同時,他的研究團隊致力于研究教學(xué)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)、優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)之間的交叉性和關(guān)聯(lián)性[19]。

第三階段為以赫欽斯為代表的“學(xué)的學(xué)術(shù)”。赫欽斯等人認為學(xué)習(xí)者是教學(xué)中的重要角色,強調(diào)建立“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”,并以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心[20]。

二、 內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)學(xué)術(shù)評價中有兩個核心問題需要厘清:一是如何認定教學(xué)學(xué)術(shù),即教學(xué)學(xué)術(shù)的評價標(biāo)準(zhǔn);二是教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展程度如何,這需要構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)能力和水平指標(biāo)體系來測量。

1. 國外相關(guān)研究

雖然教學(xué)學(xué)術(shù)自被提出以來就受到種種質(zhì)疑,但隨著學(xué)界對其內(nèi)涵與概念的認識逐漸深入,對教學(xué)學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容的把握也越來越清晰。由于理論基礎(chǔ)、研究立場和文化背景不同,學(xué)者的教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)尚未高度統(tǒng)一,但也有共識之處。我國學(xué)者對于教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究,多借鑒國外相關(guān)研究成果進行本土化的修訂。因此,現(xiàn)將國外教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)及概念的代表性觀點進行對比分析,詳見表1。

表1 國外教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)

從以上研究者的觀點可以發(fā)現(xiàn),從不同的研究視角出發(fā),得出的評價標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同。博耶的評價標(biāo)準(zhǔn)是掌握并理解教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計并檢驗教學(xué)程序;舒爾曼的評價標(biāo)準(zhǔn)立足教學(xué)研究成果的角度;克萊博的評價標(biāo)準(zhǔn)基于知識的運用和活動的反思;格拉塞克的評價標(biāo)準(zhǔn)由評價學(xué)術(shù)工作的6項質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)得出;特里格維爾的評價標(biāo)準(zhǔn)基于反思性實踐,并結(jié)合研究者對學(xué)術(shù)研究的認識和理解。

2. 國內(nèi)相關(guān)研究

我國學(xué)者借鑒國外教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn),從不同的研究視角出發(fā),構(gòu)建了不盡相同的教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系,基本可以分為3類。

(1) 王若梅和孫傳遠等基于教學(xué)評價構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)評價的指標(biāo)體系,主要包括教學(xué)理念、教學(xué)知識、教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)研究及成果創(chuàng)新、教學(xué)反思、合作交流。教學(xué)理念包括辦學(xué)理念、辦學(xué)宗旨、教學(xué)原則、實踐指導(dǎo)等;教學(xué)知識包括教育學(xué)知識、教學(xué)法知識、跨學(xué)科知識、本學(xué)科知識等;教學(xué)能力包括教學(xué)監(jiān)控能力、認知能力和操作能力等;教學(xué)效果包括學(xué)生對知識的接受、能力的改善和素質(zhì)的提高等;教學(xué)研究及成果創(chuàng)新包括發(fā)表教研論文、參與教研項目、編寫教科書、建設(shè)課程網(wǎng)站、開發(fā)課件、研制教學(xué)儀器設(shè)備等;教學(xué)反思包括對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果等的反思;合作交流包括學(xué)習(xí)教學(xué)專著及論文、參加教學(xué)研討和會議、共同承擔(dān)人才培養(yǎng)任務(wù)、合作開展教學(xué)研究項目等[24-25]。

(2) 李志河結(jié)合舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)評價、特里格維爾模型和我國學(xué)者的本土化實踐,形成高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價框架模型。該模型以教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵特征為核心,內(nèi)容包括觀念、知識、交流及反思。觀念維度包括課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀。課程觀是對課程目標(biāo)、資源開發(fā)和實施評價的認識;教學(xué)觀是對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程、評價的認識;學(xué)生觀是對學(xué)生角色、學(xué)習(xí)和發(fā)展的認識。知識維度包括教學(xué)知識、教學(xué)研究知識及信息技術(shù)知識。交流維度包括同行之間的交流和師生互動交流。反思維度包括課程教學(xué)反思、學(xué)生發(fā)展反思和教學(xué)研究反思[8]。周鮮華等根據(jù)克萊博“九成份”教學(xué)學(xué)術(shù)評價模型,運用Mezirow的反思類型理論,構(gòu)建了基于反思和學(xué)習(xí)的“九成份”教學(xué)學(xué)術(shù)評價矩陣模型,內(nèi)容包括:3種知識(教學(xué)知識、教學(xué)法知識和教學(xué)綱要知識),3種反思(內(nèi)容反思、過程反思和前提反思)和3種教學(xué)形式(講授、交流和質(zhì)疑)[26]。

(3) 包能勝等在貝利三維度教學(xué)學(xué)術(shù)分類的基礎(chǔ)上,形成教學(xué)學(xué)術(shù)的知識屬性和實踐屬性兩個維度的評價矩陣模型。內(nèi)容知識、教學(xué)知識、技術(shù)知識,技術(shù)性教學(xué)知識、技術(shù)性內(nèi)容知識,教學(xué)內(nèi)容知識、技術(shù)性教學(xué)內(nèi)容知識為知識屬性的內(nèi)容;作為教學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)、作為交流的教學(xué)學(xué)術(shù)和作為評價的教學(xué)學(xué)術(shù)為實踐屬性的內(nèi)容。作為教學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)包括教學(xué)改革、教學(xué)服務(wù)、教學(xué)評價和工程實踐;作為交流的教學(xué)學(xué)術(shù)包括期刊論文、學(xué)術(shù)專著、會議報告;作為評價的教學(xué)學(xué)術(shù)包括內(nèi)部評價和外部評價[14]。

三、 主體、客體與方式

教學(xué)學(xué)術(shù)評價還需要解決“誰來評”“評價誰”和“如何評”的問題,即評價的主體、客體和方式。

1. 評價主體

教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價強調(diào)多元主體的評價制度,即領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行、學(xué)生和教師本人共同參與的多元化評價。不同主體間通過征詢和商定評價活動、收集信息、討論協(xié)商,最終達成共識。如未達成共識則繼續(xù)收集信息并進行協(xié)商討論。這種評價強調(diào)主體間的平等、交流與合作[27]。在對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的評價中,學(xué)者更加強調(diào)同行評價和自我評價的重要性。周玉容等認為,教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價對評價者的專業(yè)能力要求很高,目的是為教師教學(xué)學(xué)術(shù)提高與改進提供建議,從而促進教師專業(yè)發(fā)展,只有同行才能度量隱藏于顯性教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果中的教學(xué)學(xué)術(shù)能力[15]。王芳亮等認為,自我評價是教師進行自我分析、反省和批判的途徑[28]。教師通過自我評價可以促進研究并自我反思,在一定程度上對教學(xué)學(xué)術(shù)行為進行激勵。同行評價是教學(xué)學(xué)術(shù)評價的一個重點和難點問題,專業(yè)化使同行評價具有較高的可信度,并促進交流和研討,但也存在評價者的客觀性、評價文化的積極性和評議內(nèi)容的代表性等問題。

2. 評價客體

大多數(shù)教學(xué)學(xué)術(shù)評價關(guān)注教師個人的水平和能力,有針對所有高校教師的研究,也有專門針對工科教師、在線課程教師、開放大學(xué)教師等不同群體構(gòu)建的教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系。周光禮等認為,教師個人和大學(xué)組織應(yīng)共同發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力,并在教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展和評價中共同承擔(dān)責(zé)任[29]。大學(xué)負責(zé)提供制度環(huán)境,具有主導(dǎo)性。評價大學(xué)教師教學(xué)投入度,包括教師投入的程度高低,也包括學(xué)校為吸引教師投入作出的努力。

3. 評價方式

現(xiàn)有的評價方法多為定量和定性方法相結(jié)合,評價的性質(zhì)多為過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價水平和能力的提升是一個長期且動態(tài)的過程,費爾德的大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋評價是應(yīng)用較多的一種方法,這種方法要求:在評價中要充分進行課程教學(xué)觀察,廣泛征求意見,不斷收集材料,教師創(chuàng)造性的勞動應(yīng)得到合理的承認[28]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價的周期一般以3～5年為宜。如果評價周期太短,教師不能有充足的發(fā)展時間,評價結(jié)果的意義也會大打折扣。因此,教學(xué)學(xué)術(shù)評價應(yīng)該是一種增量評價,將本期評價指標(biāo)實測值與上一個評價周期結(jié)果進行參照對比[15]。

四、 未來走向

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新的學(xué)術(shù)理念,雖然自產(chǎn)生以來就存在種種爭議,但厘清了教學(xué)與科研二分法,并為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)思想提出已愈30年,但在我國關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究還處于參考、借鑒和探索階段,特別是對教學(xué)學(xué)術(shù)評價的研究,仍然有理論探索和實踐檢驗的空間。目前,關(guān)于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)評價的研究,視野需要拓寬,研究成果數(shù)量不多且創(chuàng)新性需要加強,研究對象針對性不強且很少區(qū)分大學(xué)性質(zhì)和教師性質(zhì),對教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系的實踐檢驗較少且多為教師自評,很少通過學(xué)生評價或同行評價來檢驗指標(biāo)體系的合理性。

1. 建立并完善制度

教師在教學(xué)上的投入和付出如何得到認證和獎勵,是教學(xué)學(xué)術(shù)評價研究的核心問題[30]。我國大學(xué)開始探討教學(xué)學(xué)術(shù)在教師發(fā)展、聘用晉升、管理與評價中的重要性,建立和完善教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度勢在必行。學(xué)校在制度建立的過程中起主導(dǎo)作用。高校應(yīng)建立教學(xué)學(xué)術(shù)評價的差異化制度,根據(jù)職稱類型和崗位類型對教師教學(xué)學(xué)術(shù)進行評價;將教學(xué)學(xué)術(shù)評價貫穿教師管理與評價的始終,從教師聘任、職稱評審、年度考核到教師專業(yè)發(fā)展,建立相關(guān)完善長效的評價制度。

2. 多元主體與科學(xué)方法

多元的評價主體和科學(xué)的評價方法是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)評價的基本任務(wù)和重要環(huán)節(jié)。高校應(yīng)以教師、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同行、督導(dǎo),甚至第三方評價機構(gòu)為評價主體,以協(xié)商討論為主要途徑,達成對資料或事件的某種共識,使評價建立在共同討論和理解的基礎(chǔ)上,避免由于教師自評、學(xué)生評價、同行評議等其他獨立的評價形式對教學(xué)造成不良后果,評價結(jié)果更加全面和公平[8]?；诙嘣黧w協(xié)商評價是一種定性的評價方法,在此基礎(chǔ)上與定量研究方法相結(jié)合,數(shù)據(jù)之間相互驗證,可形成科學(xué)多元的評價機制。

3. 指標(biāo)體系和實踐檢驗的完善

目前對教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系的實踐檢驗多通過教師自評進行,很少通過學(xué)生評價來檢驗指標(biāo)體系的合理性。教學(xué)學(xué)術(shù)研究已經(jīng)走向“以學(xué)為中心”的研究范式。盡管各種教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革層出不窮,但是否能被學(xué)生接受并產(chǎn)生好的效果,教師設(shè)計的問題情境是否是“真問題”,如何在評價中發(fā)揮學(xué)生的主體作用,這些都是高校在完善教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系和實踐檢驗中需要思考的問題。

4. 融入學(xué)術(shù)評價體系

從根本上看,教學(xué)學(xué)術(shù)是一項復(fù)雜的學(xué)術(shù)活動,任何有關(guān)學(xué)術(shù)的問題都應(yīng)該在學(xué)術(shù)框架內(nèi)解決,故教學(xué)學(xué)術(shù)評價應(yīng)融入大學(xué)整體的學(xué)術(shù)評價體系中,并在教師職稱評審、年度考核中打通教研與科研的貫通渠道,尊重不同學(xué)科的內(nèi)在差異和發(fā)展規(guī)律,在學(xué)術(shù)共同體中達成共識并開展差異化的評價,使教學(xué)學(xué)術(shù)真正回歸學(xué)術(shù)評價的軌道。