立德樹人視域下教師育德能力的三維向度

劉霞

摘 要指向教師自身道德修養(yǎng)的示范力、指向發(fā)現(xiàn)道德教育契機(jī)的敏感力和指向道德教育行動(dòng)的施教力構(gòu)成了教師育德能力的三個(gè)重要維度。道德示范力要求教師加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，成為學(xué)生的道德引領(lǐng)者，對(duì)學(xué)生良好道德品格的形成產(chǎn)生不言之教；道德敏感力需要教師以愛學(xué)生的情感驅(qū)動(dòng)，借助教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)知識(shí)和倫理知識(shí)，提高道德判斷力，用好學(xué)校道德生活中的教育契機(jī)；道德施教力指向教師道德教育的行為層面，既要有一般的教學(xué)能力，能夠進(jìn)行學(xué)科育德，也要掌握道德教育的必要方向，能夠有效施教。立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，需要教師從示范力、敏感力和施教力三個(gè)維度全面提高自身的育德能力，成為學(xué)生為學(xué)、為事、為人的“大先生”。

關(guān) 鍵 詞 立德樹人；育德能力；三維向度

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2021）11-0041-05

①本文系江蘇省社科基金一般項(xiàng)目“江蘇地方師范院?！⒌聵淙烁救蝿?wù)的落實(shí)路徑研究”（19JYB014）的研究成果，由江蘇高校“青藍(lán)工程”資助。

立德樹人根本任務(wù)落實(shí)的一個(gè)重要問題是“誰來培養(yǎng)人”。教師無疑是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要主體。教師專業(yè)背景下強(qiáng)調(diào)的是教師的學(xué)科教學(xué)能力，立德樹人背景下要更加重視教師的育德能力，讓新時(shí)代的教師不僅能勝任教書工作，更能勝任育人工作。

一、道德示范力：指向教師自身的道德修養(yǎng)和育德自覺

道德示范一直是我國(guó)道德教育的傳統(tǒng)和學(xué)校道德教育的重要途徑?！墩f文解字》對(duì)“教”的解釋為：“教，上所施，下所效也”，指向了教育的重要方法在于成年人的示范?！坝?，養(yǎng)子使作善也”，明確規(guī)定了教育是要引導(dǎo)兒童朝著“善”的方向發(fā)展。故而，“教育是使兒童（或每個(gè)人）變成善良的各種活動(dòng)”[1]。

教師是道德示范的重要主體。在我國(guó)的文化語境中，“師”和“范”同義，《玉篇》中，“師，范也。教人以道者之稱也”；《揚(yáng)子法言·學(xué)行》中的“師者人之模范也”，也指出教師是“以身示范”的職業(yè)?！皫煛迸c“范”的連用，最早見于《后漢書·趙壹傳》，“君學(xué)成師范，紹紳歸幕”，明確指出教師應(yīng)該成為人們師法的模范?！皫熣邽榉丁薄皩W(xué)高為師，身正為范”等耳熟能詳，沿用至今。在西方，“normale”的原意為“標(biāo)尺”“模型”“標(biāo)準(zhǔn)”，以此為師范學(xué)校命名，也蘊(yùn)含著重要的倫理價(jià)值。我國(guó)致力于師資培育的機(jī)構(gòu)稱為“師范”學(xué)校（學(xué)院、大學(xué)）。在美國(guó)，師范學(xué)校成立之初就設(shè)定了培養(yǎng)“道德示范”型教師的目標(biāo)，重視教師作為道德示范者的形象對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響。[2]加拿大學(xué)者伊麗莎白明確提出，教師的道德實(shí)踐是一種雙重狀態(tài)，這種雙重狀態(tài)需要教師有雙重承諾，“第一種承諾與教師作為一個(gè)道德人所具備的以及道德專業(yè)人員自身所堅(jiān)守的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫惱順?biāo)準(zhǔn)有關(guān)，第二種承諾與教師作為一個(gè)道德教育者、模范和榜樣有關(guān)，他們的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生過一種道德生活?！盵3]第二種承諾就非常明確地指出了教師的示范力是學(xué)生過道德生活，形成道德品格的重要途徑。蘇霍姆林斯基也強(qiáng)調(diào)：“教育者的崇高的道德品質(zhì)，實(shí)質(zhì)上是我們稱之為教育的這個(gè)微妙的人類創(chuàng)造領(lǐng)域中獲得成功的最重要的前提。”[4]

可以說，教師的道德示范是學(xué)校道德教育中最有效、實(shí)施起來也是最輕松的途徑，對(duì)通過學(xué)校教育培養(yǎng)具有良好道德品格的時(shí)代新人具有獨(dú)特的價(jià)值和重要意義。為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，教師一定要有道德示范意識(shí)，著力提升自己的道德示范能力。

（一）教師要通過提高身份認(rèn)同自覺地進(jìn)行道德示范

傳統(tǒng)社會(huì)的公共認(rèn)同明確了“天地君親師”，給了教師職業(yè)崇高的社會(huì)地位和道德地位?！凹覈?guó)一體”的倫理政治，讓教師的個(gè)體認(rèn)知與公共認(rèn)知緊密結(jié)合，教師群體明確知道自己所從事職業(yè)的價(jià)值與情感意義?，F(xiàn)代社會(huì)，教師群體迅速擴(kuò)大，且受到了個(gè)人主義、自由主義、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知發(fā)生了重要變化。因?yàn)椤爸挥挟?dāng)高的公共認(rèn)同度及時(shí)有效地被職業(yè)主體所感知并體認(rèn)，才有可能產(chǎn)生高的自我認(rèn)同度”[5]，所以教師的職業(yè)認(rèn)同也出現(xiàn)了問題?！胺杜芘堋笔录l(fā)了全社會(huì)對(duì)教師的倫理地位，身份認(rèn)知引發(fā)廣泛的討論。其實(shí)，無論是從教師職業(yè)的歷史淵源，還是新時(shí)代世界各國(guó)的教師制度、規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)等，都可以看出，教師是特殊的職業(yè)群體，社會(huì)一直對(duì)其道德水平有較高的期待，積極回應(yīng)這種期待，是每個(gè)教師選擇這份職業(yè)的題中之義。只要選擇了教師這份職業(yè)，就要嚴(yán)格要求自己，在道德品格的淬煉上下功夫，形成良好的師德，回應(yīng)社會(huì)對(duì)好老師的期待，也提升自己的職業(yè)尊嚴(yán)和榮譽(yù)感。只有提高教師身份認(rèn)同，教師的道德示范意識(shí)才能獲得重要的內(nèi)驅(qū)力。

（二）加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，做到教人者先正己

如果教師自身的道德認(rèn)知、道德情感和道德行為不到位，就會(huì)示范乏力，也就無法成為學(xué)生學(xué)習(xí)、效仿的榜樣，“不能正其身，如正人何？”（《論語·子路》），教師要獲得道德示范力，必須加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)。正如雅斯貝爾斯所說：“教育是人的靈魂的教育……誰要是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！盵6]提高自身的道德修養(yǎng)和師德修養(yǎng)，首先要對(duì)教書育人工作真正熱愛，對(duì)受教育者尤其是兒童要能發(fā)自內(nèi)心地予以尊重與呵護(hù)。其次，加強(qiáng)道德修養(yǎng)，要將教師職業(yè)倫理道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺，真正認(rèn)同教師對(duì)學(xué)生道德品格成長(zhǎng)的重要影響，主動(dòng)自覺地提升自己的道德示范力。三是要將道德修養(yǎng)與教師的專業(yè)成長(zhǎng)緊密結(jié)合，清晰地意識(shí)到師德修養(yǎng)與教育教學(xué)能力，都是教師安身立命的重要的素養(yǎng)。

（三）教師必須通過道德行為進(jìn)行道德示范，在行動(dòng)中提升道德示范力

道德示范不能停留在口頭說教上，口中說得再好，如果不能通過自己的行為方式體現(xiàn)出來，也只能是一種道德表演或宣講。教師的道德示范必須是一種行動(dòng)示范，教師一定要把相關(guān)的師德要求轉(zhuǎn)化為自覺的價(jià)值追求和行為實(shí)踐。只有通過符合道德的行動(dòng)給學(xué)生展示自己的道德修養(yǎng)，學(xué)生才能通過觀其行，受到教師道德品格的感染，從而模仿、踐行，成為道德之人。“學(xué)為人師，行為世范”，教師的道德示范力體現(xiàn)在自覺地“以德育人”“以德施教”，體現(xiàn)在教書育人、立德樹人的方式方法和成效中。每個(gè)教師都要意識(shí)到自己的教育教學(xué)工作的道德意義，意識(shí)到自己一言一行的示范力和影響力，時(shí)刻提醒自己是道德教育者、道德實(shí)踐者的身份，從而通過自身的行為有意識(shí)地對(duì)學(xué)生作出道德示范，賦予全部教育教學(xué)活動(dòng)以道德意義。

二、道德敏感力：指向教師的倫理認(rèn)知

作為道德自覺意識(shí)，道德敏感是“一種道德感知、感悟、反應(yīng)能力，是從人文社會(huì)現(xiàn)象包括人與自然關(guān)系中發(fā)現(xiàn)道德問題的能力，是對(duì)人文、社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行道德考量的能力”[7]。教師日常的教書育人工作，時(shí)刻面對(duì)人的成長(zhǎng)和道德發(fā)展，其道德敏感力就是對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)、品格發(fā)展等能夠敏銳感悟的能力，是具有一定深度的道德識(shí)別能力。[8]成為一個(gè)具有道德敏感力的老師，能對(duì)教師的育德能力形成重要支撐，有助于完成立德樹人根本任務(wù)。

（一）愛是形成道德敏感力的情感來源

“捧著一顆心來，不帶半根草去”，習(xí)近平總書記多次引用偉大的人民教育家陶行知先生這句話，引導(dǎo)廣大教師繼承發(fā)揚(yáng)老一輩教育工作者的大愛精神，以赤誠(chéng)之心、奉獻(xiàn)之心、仁愛之心投身教育事業(yè)。教育是愛的事業(yè)，只有愛學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生生命的成長(zhǎng)，才能自覺觀察他們，對(duì)發(fā)生在學(xué)生身上的一切保持敏感，也才能想方設(shè)法地去幫助學(xué)生成長(zhǎng)，并智慧地啟迪學(xué)生形成良好的道德人格。學(xué)校生活中孕育著很多道德教育的機(jī)會(huì)，正如杜威提出的：“我們必須認(rèn)識(shí)到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實(shí)存在的……根據(jù)這種信心行事的老師將發(fā)現(xiàn)一切學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校生活中的所有事件都孕育著道德可能性。”[9]愛學(xué)生能讓老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的可能性，從而以愛喚醒學(xué)生的愛，幫助學(xué)生成人成才。青少年兒童是祖國(guó)的未來，是建設(shè)國(guó)家的希望，對(duì)兒童的愛和呵護(hù)，正是對(duì)國(guó)家發(fā)展和未來前途的真正關(guān)愛，所以，愛兒童是教師大情懷和境界的具體落實(shí)。

（二）專業(yè)素養(yǎng)能幫助教師提高道德敏感力

教師的道德敏感力因其教書育人的重要使命具有雙重要求。一方面，教師要對(duì)道德感知、道德行為的實(shí)施處于敏感狀態(tài)，自身成為一個(gè)道德敏感的人；另一方面，教師在學(xué)校教育教學(xué)生活中，要能夠?qū)熒g、生生之間、同事之間的交往行為保有高度的道德敏感，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的道德問題和道德教育的契機(jī)與必要性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行道德施教。

上述雙重要求都指向了教師的專業(yè)素養(yǎng)，所以，教師要通過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累和反思，促進(jìn)自己專業(yè)素養(yǎng)的提升，從而提高道德敏感力。道德心理學(xué)研究認(rèn)為，道德敏感性作為一種能力，通過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和外界學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化而來，“在這種能力的背后，同樣隱藏著源于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)并逐漸轉(zhuǎn)化為敏感于道德現(xiàn)象的穩(wěn)定的人格傾向性”[10]。所以，有學(xué)者將教師的道德敏感定義為，“教師所具有的在復(fù)雜教育情境中，敏銳捕捉學(xué)生的情感和教育需求，并能清晰認(rèn)知自身行為的價(jià)值立場(chǎng)和教育意義，進(jìn)而采取合乎專業(yè)倫理的行為，實(shí)現(xiàn)積極教育目的的專業(yè)倫理素養(yǎng)?！睆倪@個(gè)定義也可以看出，教師要提高自身的道德敏感力必須了解教育規(guī)律，了解兒童的道德認(rèn)知，能夠通過觀察手勢(shì)、神態(tài)、表情等間接線索，理解兒童的內(nèi)心世界，捕捉他們的情感道德需求。同時(shí)，要認(rèn)真仔細(xì)研讀相關(guān)行業(yè)的倫理標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范要求。2018年11月，教育部印發(fā)了《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，就不同學(xué)段教師的職業(yè)行為做出了詳細(xì)規(guī)定，需要教師認(rèn)真學(xué)習(xí)，仔細(xì)研讀，并結(jié)合自身的專業(yè)背景，認(rèn)識(shí)到自己從事的具體教育教學(xué)工作中的育人價(jià)值，從而形成道德敏感力。

（三）倫理知識(shí)能幫助教師提高道德敏感力

教育是一種引人向善的活動(dòng)，所以必須符合倫理的標(biāo)準(zhǔn)，教師具備“倫理知識(shí)”有助于教師道德敏感力的形成。加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾認(rèn)為，“倫理知識(shí)使得教師能夠敏捷地意識(shí)到，道德價(jià)值如何在日常實(shí)踐的細(xì)微之處得以表達(dá)。它驅(qū)動(dòng)教師考察自身的行為，質(zhì)疑自己的意圖和行動(dòng)。它要求教師運(yùn)用專業(yè)美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德勇氣、同情、忠誠(chéng)和耐心等一般性倫理原則，去審視課程和他們從事的教學(xué)與評(píng)價(jià)工作，也包括他們與學(xué)生或他人之間的人際交往。”[11]一定的倫理知識(shí)能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)事件中的道德意蘊(yùn)，幫助他們明確道德教育實(shí)踐的基本遵循，減低道德教育行為的不確定性，在道德復(fù)雜性背后設(shè)立有一定層次、秩序的實(shí)踐原則和方式方法。

道德敏感力是道德教育的重要能力，教師具備了這種能力，如同佩戴了美德透鏡，能借助專業(yè)知識(shí)和道德眼光，考察自身與學(xué)生的交往行為，預(yù)設(shè)行為的道德教育價(jià)值，警惕可能產(chǎn)生的消極道德后果。道德敏感力是自身道德社會(huì)化達(dá)到一定水平后自發(fā)產(chǎn)生的。教師要加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，增強(qiáng)教書育人、立德樹人的責(zé)任感和使命感，將為黨育人、為國(guó)育才的大情懷和大抱負(fù)扎根心中，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，內(nèi)化教師職業(yè)準(zhǔn)則的具體要求。只有這樣，才能形成引導(dǎo)學(xué)生人格成長(zhǎng)的道德敏感力。

三、道德施教力：指向教師的實(shí)踐智慧

道德施教，對(duì)應(yīng)著傳統(tǒng)道德教育的一個(gè)詞匯“訓(xùn)育”。“訓(xùn)育”源自赫爾巴特的道德教育思想。赫爾巴特將學(xué)校道德教育的具體實(shí)施稱為“訓(xùn)育”，“對(duì)青少年的心靈產(chǎn)生直接影響，即有目的地進(jìn)行的培養(yǎng)，就是訓(xùn)育”[12]，受赫爾巴特影響，民國(guó)時(shí)期的學(xué)校道德實(shí)踐被稱為“訓(xùn)育”，“訓(xùn)育在過去的教育文獻(xiàn)中普遍使用，對(duì)應(yīng)的是學(xué)校中與教學(xué)并存的道德教育實(shí)踐”[13]。陶行知認(rèn)為，道德教育的實(shí)施就是對(duì)學(xué)生品格修養(yǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，“真正的訓(xùn)育是品格修養(yǎng)之指導(dǎo)”。所以，這里的道德施教力是一種狹義層面上的理解，指對(duì)學(xué)生品格形成的具體指導(dǎo)，是道德教育的具體實(shí)施。道德教育指向人的心靈發(fā)展和精神成長(zhǎng)，真正的道德施教是非常難的，教師要通過長(zhǎng)久持續(xù)的努力，提高自身的道德施教力。

（一）精心設(shè)計(jì)道德實(shí)踐活動(dòng)

“道德是否可教”是一個(gè)經(jīng)典問題，古希臘大哲柏拉圖就曾向他的老師蘇格拉底提出這個(gè)問題。道德指向人的心靈成長(zhǎng)，當(dāng)然區(qū)別于一般的知識(shí)和技能，道德教育的根本途徑是進(jìn)行道德實(shí)踐。正如有學(xué)者研究指出的，“道德并沒有自己專屬的獨(dú)立實(shí)存領(lǐng)域和感性空間，它作為一種個(gè)體的心靈狀態(tài)和生活智慧必須要依附和附著于特定、具體的實(shí)踐活動(dòng)才能顯示出來，才能得到鍛煉和培養(yǎng)”[14]。朱小蔓教授針對(duì)道德教育的高耗低效也強(qiáng)調(diào)，“古今中外德育的大量事實(shí)反復(fù)證明，任何國(guó)家，如果只是在課堂里、在與具體情境無關(guān)的環(huán)境下講道德，那么，其德育就無法避免低效甚至無效的命運(yùn)。”[15]教師要精心設(shè)計(jì)有利于道德實(shí)踐的活動(dòng)，在活動(dòng)和交往的具體情境中培養(yǎng)學(xué)生的行為表現(xiàn)。不僅如此，教師還要參與到活動(dòng)中，通過道德示范引導(dǎo)學(xué)生，通過道德敏感力觀察了解學(xué)生，尤其要關(guān)注每個(gè)有差異的個(gè)體。正如章繩以所認(rèn)為的，“訓(xùn)育事情雖說極難，但施行得法又極容易。學(xué)生好比是鎖，訓(xùn)育者好比是鑰匙，倘能相配，則毫無問題；倘使不合，則竟無辦法”[16]，可見道德教育是最需要因材施教的，了解兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和道德發(fā)展的特征，才能對(duì)兒童道德認(rèn)知和行為有準(zhǔn)確的把握，從而精準(zhǔn)施教。

（二）對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思有助于提升教師的道德施教力

道德施教力更挑戰(zhàn)教師道德教育實(shí)踐的勇氣。“力行近乎仁”，當(dāng)?shù)赖陆逃龝r(shí)機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候，教師要有實(shí)施道德教育的勇氣和擔(dān)當(dāng)。這需要針對(duì)學(xué)生身上的消極因素進(jìn)行訓(xùn)誡、懲罰，對(duì)學(xué)生的積極品質(zhì)進(jìn)行肯定，真正身體力行。在道德施教過程中，由于學(xué)校道德生活的復(fù)雜性和微妙性，很多教育時(shí)機(jī)都是內(nèi)隱的、嵌入式的，且稍縱即逝，每個(gè)道德教育者都必須獨(dú)自面對(duì)道德困境，獨(dú)自迎接道德教育的挑戰(zhàn)，即使具有較高道德敏感力的老師，也可能會(huì)錯(cuò)過道德教育的時(shí)機(jī)，或在當(dāng)時(shí)的情境中用錯(cuò)了方法，這時(shí)候，教師的自我反思就顯得非常重要。只有不斷反思，才能形成道德教育的經(jīng)驗(yàn)，讓道德事件從陌生到熟悉，不僅能對(duì)之前的道德教育行為有所糾偏，還能對(duì)今后相似情境的出現(xiàn)，作出迅速的反應(yīng)和即時(shí)的處理。當(dāng)然，學(xué)校若能組建如學(xué)科教研組一樣的道德教育學(xué)習(xí)共同體，讓大家能分享道德案例和道德教育的經(jīng)驗(yàn)，那么受益的就不僅是個(gè)體，全體教師的育德能力都會(huì)迅速得到提高。

（三）學(xué)科教學(xué)能力可以智慧地遷移成道德施教力

教學(xué)本身就具有道德性，教學(xué)是既傳遞知識(shí)，也培養(yǎng)學(xué)生的道德品格的過程，教學(xué)與育人、知識(shí)的學(xué)習(xí)與品德的習(xí)得是無法分開的。只是，隨著學(xué)科分化越發(fā)精細(xì)，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，師范教育專業(yè)和方向也隨之分化，很多老師只教書不育人，或者只會(huì)教書不會(huì)育人的現(xiàn)象也隨之產(chǎn)生。陶行知先生早就批評(píng)過訓(xùn)育與教學(xué)的分家：“把教學(xué)看作知識(shí)范圍以內(nèi)的事，訓(xùn)育看作品行范圍以內(nèi)的事，以為學(xué)習(xí)知識(shí)與修養(yǎng)品行是受不同的原理支配的……殊不知學(xué)習(xí)知識(shí)與修養(yǎng)品行是受同一學(xué)習(xí)心理定律之支配的。我們?nèi)绻麖?qiáng)為分家，必致自相矛盾，必致教知識(shí)的不管品行，管品行的不學(xué)無術(shù)?！盵17]當(dāng)下，我們強(qiáng)調(diào)教師的育德能力并非要求學(xué)科教師另起爐灶，而是要正確認(rèn)識(shí)到知識(shí)和品行受到同一學(xué)習(xí)心理定律的支配，道德教育實(shí)踐與教學(xué)工作并行。在立德樹人根本任務(wù)的要求下，教師要琢磨自己在教學(xué)中如何育德，在教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)中，滲透育人元素。真正將道德教育滲透到教師教育教學(xué)工作的方方面面，成為日用而不覺的專業(yè)自覺?？梢哉f，教書與育人深度統(tǒng)一，是真正的道德施教力，也是教師育德能力的深層體現(xiàn)。

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責(zé)任編輯 徐向陽