不同教研活動(dòng)樣態(tài)中的新手教師學(xué)習(xí)：基于專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)視域

朱夢(mèng)華

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

一、問(wèn)題的提出

新教師培養(yǎng)是教師隊(duì)伍建設(shè)、教師教育振興的重要環(huán)節(jié)。為促進(jìn)新手教師專業(yè)發(fā)展，西方應(yīng)運(yùn)而生了諸多培訓(xùn)項(xiàng)目。在我國(guó)，新教師入職教育模式的探索同樣備受關(guān)注?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018－2022）》中明確指出，推行集中培訓(xùn)和跟崗實(shí)踐相結(jié)合的新教師入職教育模式。［1］但其實(shí)效不僅取決于活動(dòng)設(shè)計(jì)，還在于教師個(gè)體如何學(xué)習(xí)和參與。

教研作為中國(guó)教師學(xué)習(xí)的寶藏，隨著時(shí)代發(fā)展衍生出不同的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)形式：周／月例會(huì)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與分析、集體備課、聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課、師徒帶教、課題研究和網(wǎng)絡(luò)研修等。［2］近年來(lái)，教研作為一種共同體開(kāi)始流行，區(qū)域協(xié)同教研以及共生的研修取向逐漸成為趨勢(shì)。比如，通過(guò)區(qū)域教研重組和調(diào)配區(qū)域范圍內(nèi)的教育資源，實(shí)現(xiàn)資源效能的最大化。［3］再如校本教研“共生單元—關(guān)系—環(huán)境”的一體化發(fā)展，［4］這種共生原理實(shí)則是教研活動(dòng)運(yùn)作的系統(tǒng)性思考，強(qiáng)調(diào)個(gè)體、人際關(guān)系和所處環(huán)境之間的相互作用。具體到對(duì)教師個(gè)體的影響，集體主義的合作機(jī)制、教師之間的人際關(guān)系等成為討論的重點(diǎn)。有研究者將中國(guó)的教研活動(dòng)類比于西方的專業(yè)學(xué)習(xí)社群，但凸顯集體責(zé)任感、權(quán)威導(dǎo)向等特點(diǎn)。［5］對(duì)于新手教師來(lái)說(shuō)，這些特征既可能有助于其融入教研共同體，也可能造成人際疏離。盡管師徒制已被證實(shí)為促進(jìn)其成長(zhǎng)的最有效方式，［6］但具體的影響機(jī)制則同校本研修和區(qū)域教研、崗前培訓(xùn)這些傳統(tǒng)模式一樣，尚未明確。教研工作結(jié)構(gòu)、合作文化以及有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)等議題具有提升教師學(xué)習(xí)效能的價(jià)值，有待深入探討。［7］可見(jiàn)，如何完善校本教研制度、培育教研合作文化、探索多樣化與個(gè)性化的教研模式對(duì)培育新教師尤為重要。

總的來(lái)看，教研共同體及其對(duì)教師發(fā)展影響的研究呈現(xiàn)出對(duì)生態(tài)和合作文化的關(guān)注，基于系統(tǒng)角度探討教研活動(dòng)的特征及新手教師學(xué)習(xí)路徑的理論亟需深化。上海市目前推行的全國(guó)唯一的見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度（簡(jiǎn)稱“規(guī)培”）為研究此問(wèn)題提供了現(xiàn)實(shí)背景。該制度明確了新教師培養(yǎng)的兩個(gè)責(zé)任方：由市、區(qū)兩級(jí)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱“基地?！保┖鸵?jiàn)習(xí)教師的聘任學(xué)校（簡(jiǎn)稱“聘任?！保?，以教研活動(dòng)為依托，將各類教研資源進(jìn)行重新整合，強(qiáng)調(diào)通過(guò)規(guī)范化安排和浸潤(rùn)式實(shí)踐引導(dǎo)新手教師學(xué)習(xí)。然而，雖然各個(gè)學(xué)校遵循統(tǒng)一的規(guī)培和教研制度安排，但因資源及其整合方式的差異形成了不同的教研活動(dòng)樣態(tài)，進(jìn)而影響新手教師的學(xué)習(xí)路徑。那么，在此制度情境下，新手教師的學(xué)習(xí)如何通過(guò)不同的教研活動(dòng)樣態(tài)實(shí)現(xiàn)？換言之，教研活動(dòng)具有哪些樣態(tài)？不同樣態(tài)如何為新手教師學(xué)習(xí)提供資源？本文借鑒波爾克（Borko）的教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)要素理論［8］以及學(xué)習(xí)社群中人際互動(dòng)類型，［9］采用個(gè)案研究，對(duì)上海市三所學(xué)校的新手教師進(jìn)行了深度訪談，輔以校本文件分析，回應(yīng)上述問(wèn)題。對(duì)于系統(tǒng)性地分析新手教師學(xué)習(xí)路徑，改進(jìn)其培養(yǎng)模式具有重要意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)理論：理解教研活動(dòng)與教師學(xué)習(xí)

不同學(xué)校為新手教師提供的教研活動(dòng)資源及其開(kāi)展方式具有差異性，從而形成獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)。為了回答專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目特征及其對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響，波爾克識(shí)別了專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的組成要素，具體包括專業(yè)發(fā)展的情境、專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、引導(dǎo)教師建構(gòu)新知識(shí)和實(shí)踐的促進(jìn)者、系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者——教師。［8］在新手教師規(guī)培這一具體語(yǔ)境中，上述要素分別具體化為專業(yè)發(fā)展的制度情境與互動(dòng)情境、以教研活動(dòng)為主的規(guī)培、教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者及新手教師，且整個(gè)專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)呈現(xiàn)出以學(xué)習(xí)為中心的特點(diǎn)，如圖1所示。

圖1 新手教師學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)

依據(jù)該模型，不同學(xué)?？梢员灰暈樾率纸處煂I(yè)發(fā)展的不同系統(tǒng)，從而呈現(xiàn)出教研活動(dòng)樣態(tài)的差異。首先，這種差異的出現(xiàn)與學(xué)校自身的歷史沿革、獨(dú)特的教研傳統(tǒng)有關(guān)，即專業(yè)發(fā)展的情境脈絡(luò)，包括學(xué)校教研活動(dòng)的制度情境，以及教研活動(dòng)發(fā)生的人際互動(dòng)情境兩個(gè)層面。其中，制度情境指教研規(guī)章制度，而互動(dòng)情境指人際氛圍。按照莫勒（Moller）對(duì)互動(dòng)類型與學(xué)習(xí)社群功能的劃分，可以分為通過(guò)個(gè)體間的鼓勵(lì)和支持形成的人際社群、通過(guò)同儕互動(dòng)或合作形成的知識(shí)社群、通過(guò)學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者互動(dòng)形成的學(xué)術(shù)性社群。［10］在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者將互動(dòng)進(jìn)一步分為社會(huì)性、合作性與學(xué)術(shù)性三種類型。［9］其次，教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)也離不開(kāi)學(xué)校擁有的專業(yè)發(fā)展關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這也決定了規(guī)培中不同形式的教研活動(dòng)如何被組織、協(xié)調(diào)，繼而呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)和多元特征。當(dāng)然，專業(yè)發(fā)展關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的形成與維系還需要專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者。正如阿瓦洛斯（Avalos）在研究中所發(fā)現(xiàn)的，教師專業(yè)發(fā)展具有三個(gè)中介因素：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、教師共同學(xué)習(xí)以及學(xué)?！髮W(xué)伙伴關(guān)系，［11］揭示出教師同儕、教師教育者等促進(jìn)教師發(fā)展的角色類型。最后，新手教師作為參與者，如何在專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中行動(dòng)、參與教研活動(dòng)，同樣是學(xué)校教研活動(dòng)樣態(tài)的重要體現(xiàn)。

（二）研究對(duì)象的選擇與確定

鑒于本研究旨在探討不同教研活動(dòng)樣態(tài)中新手教師如何學(xué)習(xí)（處于怎樣的情境、參與什么專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、誰(shuí)是促進(jìn)者）這一核心問(wèn)題，是對(duì)教師自身經(jīng)歷的闡釋與生活世界意義的建構(gòu)，適用于個(gè)案研究。此外，研究采用了目的性抽樣的方法，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)校及訪談教師進(jìn)行了篩選。以規(guī)培為背景，根據(jù)學(xué)校教研活動(dòng)特征、新手教師培養(yǎng)的獨(dú)特環(huán)境、研究可行性等，研究者最終選取了上海市三所學(xué)校開(kāi)展研究，相關(guān)信息如表1。

表1 三所學(xué)校信息表

新手教師的選擇，則考慮到教師的教齡、所教學(xué)科、是否擔(dān)任班主任等因素，最終選取了三所學(xué)校共38位入職三年內(nèi)的教師。其中，既有正在進(jìn)行規(guī)培的教師，也有已經(jīng)完成規(guī)培并在本校承擔(dān)教學(xué)工作的教師。

（三）研究資料的收集與分析

研究主要通過(guò)面對(duì)面的半結(jié)構(gòu)式訪談收集資料，在征得被訪教師同意后，進(jìn)行錄音。同時(shí)輔以文件資料的收集，其中，既包括教師個(gè)人的教學(xué)反思及社交平臺(tái)中的圖文資料，也包括學(xué)校官方網(wǎng)站或自媒體平臺(tái)中教研制度的相關(guān)規(guī)定、新聞報(bào)道。這些保留下來(lái)且公開(kāi)的資料，是研究者了解學(xué)校教研活動(dòng)的重要材料，也是與教師訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行三角互證的重要資源。研究資料的分析采用開(kāi)放式編碼、軸心式編碼和選擇式編碼開(kāi)展，以呈現(xiàn)不同學(xué)校專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中的教研活動(dòng)樣態(tài)及教師學(xué)習(xí)特征。

三、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的理論框架及學(xué)習(xí)社群互動(dòng)類型，研究發(fā)現(xiàn)，面對(duì)統(tǒng)一的規(guī)培和教研要求，三所學(xué)校大致呈現(xiàn)出三種不同的教研活動(dòng)樣態(tài)，對(duì)應(yīng)著不同的教研情境、新手教師學(xué)習(xí)特征以及促進(jìn)者。具體表現(xiàn)為以校本探索為主導(dǎo)的A校，以校際聯(lián)合為主導(dǎo)的B校和以專家引領(lǐng)為主導(dǎo)的C校。

（一）校本探索為主導(dǎo)的教研活動(dòng)樣態(tài)

1.情境：完善的教研制度與社會(huì)性互動(dòng)氛圍

研究發(fā)現(xiàn)，A校新手教師學(xué)習(xí)是在完善的教研制度與教師間社會(huì)性互動(dòng)氛圍這兩種情境特征中展開(kāi)的。

一方面，A校開(kāi)展的教研活動(dòng)表現(xiàn)為制度保障和約束共同作用下的實(shí)踐。第一，學(xué)?；诩扔幸?guī)章，針對(duì)性地實(shí)現(xiàn)了規(guī)培校本化。該校官網(wǎng)存有十余項(xiàng)與教研、教師培訓(xùn)相關(guān)的制度文本，對(duì)規(guī)培內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整與細(xì)化，并成為教研活動(dòng)效果的監(jiān)督和評(píng)價(jià)依據(jù)。第二，相關(guān)制度文本在實(shí)踐中也得以貫徹落實(shí)。如校園網(wǎng)站“教學(xué)科研”板塊記錄、總結(jié)了上百篇有關(guān)教研活動(dòng)的紀(jì)實(shí)。

另一方面，豐富的學(xué)校文化活動(dòng)和教師私人生活中的社會(huì)性互動(dòng)為教師形成親密關(guān)系創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。很多新手教師表示“自己雖為外校見(jiàn)習(xí)教師，但學(xué)校開(kāi)放性的學(xué)科活動(dòng)和教研活動(dòng)，使自己能更好地融入教學(xué)工作”。不僅如此，社交平臺(tái)中的師徒互動(dòng)拉近了雙方的心理距離，為新手教師提供情感支持。

2.促進(jìn)者：帶教師傅和其他有資質(zhì)的教師

在完善的教研制度與社會(huì)性互動(dòng)氛圍中，A校新手教師的學(xué)習(xí)離不開(kāi)師傅帶教和其他有資質(zhì)教師的指導(dǎo)，二者共同成為教師學(xué)習(xí)的主要促進(jìn)者。A校67%的教師具有中級(jí)以上職稱，承擔(dān)著帶教職責(zé)，負(fù)責(zé)推動(dòng)新手教師學(xué)科教學(xué)，管理智慧和責(zé)任心等方面意識(shí)與實(shí)踐轉(zhuǎn)變（A-PE-Shi）。在課堂教學(xué)觀摩時(shí)，新手教師能夠意識(shí)到自己與其他教師的差距和不足。在評(píng)議或與師傅的討論交流過(guò)程中，這種模糊的問(wèn)題可能會(huì)轉(zhuǎn)變成策略性的知識(shí)技能，呈現(xiàn)在自己的教學(xué)實(shí)踐中。

3.新手教師學(xué)習(xí)：浸潤(rùn)式培訓(xùn)與教師的自主參與

上述情境特征與有資質(zhì)的教師指導(dǎo)為新手教師學(xué)習(xí)提供了外部環(huán)境，浸潤(rùn)式培訓(xùn)使得教師全身心地浸潤(rùn)到學(xué)校的日常生活。這種工作場(chǎng)學(xué)習(xí)不僅在于傳遞知識(shí)和技能，更強(qiáng)調(diào)參與真實(shí)任務(wù)，輔以技能熟練人員的支持與指導(dǎo)，［12］蘊(yùn)含各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)類型。

首先，啟發(fā)性的課堂教學(xué)觀摩是A校新手教師印象最為深刻的教研活動(dòng)，既包括校內(nèi)公開(kāi)課聽(tīng)評(píng)，又包括由高級(jí)教師組成的中高團(tuán)隊(duì)課堂展示。很多教師表示，課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、課后點(diǎn)評(píng)對(duì)自己執(zhí)教皆有借鑒意義。通過(guò)積極參與、比較和反思，教師能夠反觀自己教學(xué)不足、尋求改進(jìn)方向。其次，個(gè)人與團(tuán)隊(duì)結(jié)合的師徒帶教成為促進(jìn)新手教師成長(zhǎng)的另一重要途徑。A校將見(jiàn)習(xí)基地建設(shè)與學(xué)校強(qiáng)師工程打造成重點(diǎn)項(xiàng)目，總結(jié)了依托團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。尤為體現(xiàn)在一對(duì)一師徒帶教和一對(duì)多團(tuán)隊(duì)帶教幫助新教師理解課程、打磨教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中。最后，共同合作開(kāi)展課題研究成為第三種途徑。比如，經(jīng)帶教師傅指導(dǎo)，有的新手教師不僅積極參與了學(xué)校開(kāi)展的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)研究，還自覺(jué)運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐（訪談-A-MA-Lin）。該行為體現(xiàn)出教師將學(xué)校要求轉(zhuǎn)化為自主參與和行動(dòng)。

（二）校際聯(lián)合為主導(dǎo)的教研活動(dòng)樣態(tài)

1.情境：半完善的教研制度與合作性互動(dòng)氛圍

本研究中，B校新手教師的學(xué)習(xí)情境特征則體現(xiàn)為半完善的教研制度與合作性互動(dòng)氛圍。

一方面，B校開(kāi)展的教研活動(dòng)是一種無(wú)清晰制度文本支持下的實(shí)踐。作為基地校，B校對(duì)于如何開(kāi)展教研活動(dòng)、踐行規(guī)培并沒(méi)有明確、公開(kāi)的制度規(guī)定。據(jù)被訪教師稱，他們也很少有機(jī)會(huì)真正參與學(xué)校教學(xué)工作。但是，研究者在官網(wǎng)上依舊能夠找到各學(xué)科組的教研工作計(jì)劃和總結(jié)、教研活動(dòng)紀(jì)實(shí)（特別是學(xué)校間伙伴關(guān)系建立及教研活動(dòng)開(kāi)展、教育論壇舉辦）等新聞資料。

另一方面，以校際聯(lián)合為主導(dǎo)的教研活動(dòng)樣態(tài)與伙伴學(xué)校間、校內(nèi)教師間的互動(dòng)氛圍相輔相成，在B校體現(xiàn)為集團(tuán)校間的合作性互動(dòng)以及新手教師間的合作性互動(dòng)。集團(tuán)五校的網(wǎng)絡(luò)教研擴(kuò)展了教師學(xué)習(xí)的時(shí)空，通過(guò)合作形式實(shí)現(xiàn)資源共享。而教師間的相互指導(dǎo)則彌補(bǔ)了他們參與B校教研活動(dòng)機(jī)會(huì)的有限性。同期的見(jiàn)習(xí)教師之間形成一種“革命感情”（B-EN-Ying），促進(jìn)了彼此教學(xué)能力的發(fā)展。

2.促進(jìn)者：集團(tuán)校教師與同儕

研究發(fā)現(xiàn)，B校教師學(xué)習(xí)主要依賴群體層面伙伴關(guān)系的建立。其中，校際間伙伴關(guān)系可以借助科學(xué)技術(shù)維系，以此增強(qiáng)教師工作場(chǎng)中教學(xué)資源和實(shí)踐的傳遞，［13］促進(jìn)形成以教學(xué)研討為實(shí)踐共同體的大學(xué)科組。受制于自身教學(xué)能力與水平，新手教師多表現(xiàn)為邊緣性參與。但在他們自發(fā)組織形成的學(xué)習(xí)社群中，由于同為教學(xué)知識(shí)和技能水平上的新手，又面臨著相似的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，這些教師成為共同體的建構(gòu)者與核心參與者，更有助于形成平等互惠的伙伴關(guān)系。

3.新手教師學(xué)習(xí)：半浸潤(rùn)式培訓(xùn)與教師的自發(fā)組織

在無(wú)清晰制度文本規(guī)范的教研實(shí)踐中，有教師表示師徒關(guān)系一般局限于匯報(bào)課教案修改輔導(dǎo)（BMA-Ao）或者諸如“列印、下載、裝訂之類比較瑣碎的事情”（B-TE-Feng）。可見(jiàn)，盡管規(guī)培強(qiáng)調(diào)浸潤(rùn)式培訓(xùn)，但從實(shí)際情況來(lái)看，教師在B校并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)完全浸潤(rùn)，而是呈現(xiàn)出“半浸潤(rùn)”的特點(diǎn)。集團(tuán)校教師和同輩新手教師成為專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要促進(jìn)者。在此情境下，教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)主要體現(xiàn)為利用多方資源開(kāi)展跨校聯(lián)合教研、新手教師自發(fā)的共同體實(shí)踐以及聘任校監(jiān)督下教師個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋的建立。

首先，B校的跨校聯(lián)合教研以共同關(guān)注的實(shí)踐問(wèn)題或課題為切入點(diǎn)，在集團(tuán)校，甚至更廣的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)，如其他省市學(xué)校的合作教研、某主題的研討會(huì)或論壇、第三方機(jī)構(gòu)的測(cè)評(píng)等。B-MA／IT-Xiao認(rèn)為集團(tuán)校的聯(lián)合教研促使她思考聘任校與基地校的生源差異，進(jìn)而反思適用于本校學(xué)生的教學(xué)方式。其次，半浸潤(rùn)的模式總體上減少了教師的授課機(jī)會(huì)，“因?yàn)槟闶莵?lái)學(xué)習(xí)的，人家學(xué)校不可能給你一個(gè)班，讓你每天都去上課”（B-EN-Jia）。面對(duì)這種情況，教師自發(fā)形成了一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)小組，討論自己在教學(xué)中遇到的困難。雖然這些教師學(xué)科背景各異，但作為新手教師，面臨著類似的班級(jí)管理、教學(xué)、人際交往等問(wèn)題，更能產(chǎn)生共鳴，也更可能獲得教學(xué)以及情感上的支持。最后，聘任校對(duì)見(jiàn)習(xí)教師的成長(zhǎng)并非置若罔聞。其中，建立檔案袋則是一種督促教師反思的有效方式（B-MA-Ao），也是學(xué)校追蹤教師發(fā)展的途徑。

（三）專家引領(lǐng)為主導(dǎo)的教研活動(dòng)樣態(tài)

1.情境：不完善的教研制度與學(xué)術(shù)性互動(dòng)

C校的教研活動(dòng)情境呈現(xiàn)出不完善的教研制度與學(xué)術(shù)性互動(dòng)氛圍的特點(diǎn)。

一方面，C校教師參與的教研活動(dòng)既無(wú)制度要求，也無(wú)常規(guī)化實(shí)踐。受學(xué)校發(fā)展階段影響，盡管其重視青年教師培養(yǎng)，但作為成立僅5年的學(xué)校，教研工作發(fā)展相對(duì)薄弱。學(xué)校并無(wú)教研活動(dòng)相關(guān)的制度規(guī)定，各備課組、學(xué)科組大多不會(huì)開(kāi)展常規(guī)性教研活動(dòng)。但個(gè)別學(xué)科，如數(shù)學(xué)或音樂(lè)，學(xué)校則是聘請(qǐng)高校教授或教研員定期開(kāi)展教研活動(dòng)，對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。

另一方面，校外專家及教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)使得新手教師與專家組之間呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)性互動(dòng)的特征。比如，W 教授結(jié)合相關(guān)理論針對(duì)性地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，使教師教學(xué)設(shè)計(jì)有據(jù)可循。此外，碩士學(xué)習(xí)經(jīng)歷也為教師自主學(xué)習(xí)與研究奠定了基礎(chǔ)。

2.促進(jìn)者：高校教師與教研員

C校新手教師學(xué)習(xí)主要受高校教師與教研員這兩類專家的引領(lǐng)，但二者持有的資源和促進(jìn)方式存在差異。高校教師意在借助完善的知識(shí)體系推動(dòng)教學(xué)變革，因此，教學(xué)行為的理論基礎(chǔ)與課程設(shè)計(jì)邏輯往往成為聽(tīng)評(píng)課重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。這不僅直接影響教學(xué)實(shí)踐，還可能影響教師的教學(xué)理念和思維方式，久而久之帶來(lái)學(xué)校教研氛圍的整體改變（CMA-Hua）。而教研員則在落實(shí)標(biāo)準(zhǔn)與支持教師個(gè)體方面發(fā)揮較大作用，但受制于利益相關(guān)者的博弈。一旦帶教關(guān)系終止，教師很難維持指導(dǎo)活動(dòng)。此外，其影響力和輻射效果相比于高校教師帶教也略遜一籌。

3.新手教師學(xué)習(xí)：非浸潤(rùn)式培訓(xùn)與教師的自覺(jué)探究

在上述專業(yè)情境以及校外教師教育促進(jìn)者的影響下，C校新手教師的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出另一種路徑。按照制度規(guī)定，聘任校中的新教師需要去基地校見(jiàn)習(xí)，但所有被訪教師都稱自己接受的培訓(xùn)并非浸潤(rùn)式。加之學(xué)校本身教研氛圍薄弱，新手教師的學(xué)習(xí)資源相對(duì)欠缺。因此，他們基本上會(huì)抓住僅有的學(xué)習(xí)或研修機(jī)會(huì)：大學(xué)與學(xué)?；锇閰f(xié)作、教研員帶教以及教師個(gè)人探究。

首先，以理論和跨校經(jīng)驗(yàn)為核心的高校教師指導(dǎo)是該教研活動(dòng)樣態(tài)中最突出的特點(diǎn)。W 教授指導(dǎo)的教研活動(dòng)最具代表性，既具有深厚的理論基礎(chǔ)，又能夠?qū)⒔虒W(xué)實(shí)踐與理論相結(jié)合，因此備受教師青睞。除了指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，高校教師在C校開(kāi)展的另一種教研活動(dòng)則是專題講座與校本課程開(kāi)發(fā)。在此類大學(xué)—中小學(xué)伙伴關(guān)系中，中小學(xué)為大學(xué)科研提供平臺(tái)的同時(shí)，教師也能通過(guò)參與合作項(xiàng)目增進(jìn)自己的教學(xué)專長(zhǎng)。其次，以實(shí)踐和標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)的教研員帶教是C校的另一特色。教研員不僅是前沿教學(xué)理念和方法的傳播中介，也是課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者，帶教活動(dòng)有助于落實(shí)相關(guān)理念和標(biāo)準(zhǔn)?！耙欢ㄒ袇^(qū)教研員來(lái)聽(tīng)你的課，給你指導(dǎo)，其他都沒(méi)有用。他直接接觸上海市最先進(jìn)、最頂層的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)思維。學(xué)習(xí)了之后傳達(dá)給你，不然我們新教師怎么可能有機(jī)會(huì)接觸當(dāng)前的趨勢(shì)”（C-MU-Qing）。最后，在有限的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)背景下，教師如想快速勝任教學(xué)工作，也需善用各種資源開(kāi)展探索與研究。比如，自主搜尋培優(yōu)課、學(xué)校特色課程的資料（C-MA-Bin），跨區(qū)參與教研（C-AR-Juan）等。

四、結(jié)論與討論

系統(tǒng)來(lái)看，A、B、C三所學(xué)校不同的教研制度特征及教師間互動(dòng)氛圍的差異構(gòu)成不同的教研活動(dòng)樣態(tài)：校本探索為主導(dǎo)、校際聯(lián)合為主導(dǎo)以及專家引領(lǐng)為主導(dǎo)。不同樣態(tài)中新手教師的學(xué)習(xí)路徑具有差異，如表2所示。在教研制度相對(duì)完善的A校，新手教師通過(guò)經(jīng)驗(yàn)豐富和資質(zhì)較高教師的帶教，高度參與校本教研活動(dòng)。而B(niǎo)校強(qiáng)調(diào)借助集團(tuán)校合作以促進(jìn)新手教師發(fā)展，并沒(méi)有將學(xué)校資源完全向其見(jiàn)習(xí)教師開(kāi)放，所以B校新手教師更傾向于利用校際間開(kāi)放、公共的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。與A、B兩校不同，C校自身的教研制度并不健全，且學(xué)校整體的教研氛圍比較薄弱，只在個(gè)別學(xué)科借助高校資源或者教研員推動(dòng)新手教師的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

表2 教研活動(dòng)樣態(tài)中的新手教師學(xué)習(xí)路徑類型表

盡管三所學(xué)校的教研活動(dòng)樣態(tài)存在差異，但仍反映出我國(guó)教研活動(dòng)與新手教師專業(yè)發(fā)展的特征。第一，教師學(xué)習(xí)情境的擴(kuò)展。縱觀不同樣態(tài)中的教研活動(dòng)類型，不僅局限于學(xué)校內(nèi)部，還融入了校外專業(yè)社群的支持。比如，師徒帶教、校際聯(lián)合教研以及專家指導(dǎo)教研，體現(xiàn)出課堂、跨校專業(yè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)、大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系等工作情境的擴(kuò)展。［14］第二，融合嵌套的專業(yè)發(fā)展模式。規(guī)培制度下，新手教師基本上經(jīng)歷了入職培訓(xùn)與持續(xù)的專業(yè)發(fā)展雙重學(xué)習(xí)過(guò)程。尤其是入職第一年的教師，他們的培訓(xùn)并非按照職前、入職和職后這一線性階段展開(kāi)，而是既需參與規(guī)培，又需與其他生涯階段教師一同教研。第三，教研活動(dòng)強(qiáng)調(diào)了教師學(xué)習(xí)的情境性、合作性與變革性。不同教研樣態(tài)呈現(xiàn)出的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制分別暗含了工作場(chǎng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及變革式學(xué)習(xí)的特征。在師徒帶教主導(dǎo)的模式下，新手教師的學(xué)習(xí)不僅發(fā)生于課堂，更因?yàn)榻?rùn)式培訓(xùn)，發(fā)生于日常教學(xué)工作之中。B校所呈現(xiàn)出的教研樣態(tài)則突出了教師學(xué)習(xí)的合作本質(zhì)，再次印證了教師發(fā)展需要支持而不是彼此分離的文化。［15］而以高校教師指導(dǎo)為特征的C校，如被訪教師所言，正在發(fā)生教研活動(dòng)制度化、常規(guī)化的變革。

五、啟示與建議

本研究中的三所學(xué)校呈現(xiàn)出了不同教研活動(dòng)樣態(tài)，揭示出專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)視域下我國(guó)教研活動(dòng)的特征、新手教師學(xué)習(xí)的資源與展開(kāi)方式，更深層地展現(xiàn)了統(tǒng)一制度安排下，學(xué)校個(gè)性化的教研路徑。不僅如此，對(duì)教研活動(dòng)樣態(tài)的橫向比較、分析，深化了對(duì)教研活動(dòng)特質(zhì)的理解，同時(shí)也為促進(jìn)新手教師學(xué)習(xí)、完善教師入職教育提供如下啟示。第一，結(jié)合學(xué)校教研傳統(tǒng)和互動(dòng)文化氛圍設(shè)計(jì)和優(yōu)化新手教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)，力爭(zhēng)適切性。第二，充分利用校本資源、區(qū)域跨校資源、高?？缃缳Y源等開(kāi)發(fā)新手教師專業(yè)學(xué)習(xí)的多元模式，發(fā)揮不同促進(jìn)者主體的專業(yè)能力，貫通新手教師職前、職后一體化發(fā)展，確保連續(xù)性。第三，關(guān)注新手教師的課堂教學(xué)與日常生活，延展教師學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)教師發(fā)展的自覺(jué)性。當(dāng)然，研究也反映出目前規(guī)培制度在落實(shí)過(guò)程中的問(wèn)題與困境：如何推動(dòng)校本教研情境和學(xué)校教研氛圍的改善，如何設(shè)計(jì)符合教師需求的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，如何平衡社會(huì)資本在教師學(xué)習(xí)資源配置中的作用，如何處理促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的權(quán)力關(guān)系等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師從“新手”邁向“卓越”的發(fā)展，皆有待進(jìn)一步研究。