師范生職業(yè)認同多維結構的初步效驗
——基于現(xiàn)代效度理論的視角

吳曉瑋，張華玲，姚 瓊，葛明貴

（1.馬鞍山師范高等?？茖W校教師教育系，安徽馬鞍山 243000；2.合肥師范學院教師教育學院，安徽合肥 230000；3.安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

一、引言

教師專業(yè)成長既體現(xiàn)在職業(yè)技能的提升上，又體現(xiàn)在職業(yè)認同的形成上。教師教育階段是職業(yè)認同發(fā)展的第一階段，也可能是最重要的階段。［1］職業(yè)認同結構是構成職業(yè)認同諸要素及其相互關系的總稱。不管是國外的質(zhì)性研究（如訪談、傳記和材料分析），還是國內(nèi)的量化研究，學者們普遍認為，師范生職業(yè)認同是一個多維度的結構系統(tǒng)。但對于該結構 “由哪些要素構成？”“要素是如何構成的？”等問題的看法還未形成共識，尚處于各自探索階段。首先，從維度數(shù)量上來看，從三維結構、［2］四維結構、［3］五維結構、［4］六維結構［5］到九維結構［6］不等；從維度命名及內(nèi)涵上來看，也是各執(zhí)己見。其次，已有研究對維度間邏輯關系的考察不夠深入，大多止步于一階模型的探究上，對高階模型的建構和驗證較為缺乏。從已有研究來看，有些量表一階因子間相關系數(shù)較大，是可以考慮高階模型可能性的。鑒于心理學很多領域都存在高階模型，［7］且近年來關于在職教師職業(yè)認同結構的高階模型已相繼被多個研究所證實，［8-9］所以，對師范生職業(yè)認同多維結構進行建構和驗證是必要的。

職業(yè)認同屬心理特質(zhì)研究范疇，編制量表探查心理特質(zhì)是普遍采用的方法。在量表編制中，效度檢驗是核心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)效度觀認為，效度由構念效度、內(nèi)容效度和效標關聯(lián)效度三者并列構成；現(xiàn)代效度觀則認為，構念效度是效度的本質(zhì)，內(nèi)容效度和效標關聯(lián)效度都是用來服務和支持構念效度的。作為現(xiàn)代效度理論的代表人物，Sam Messick認為，效度是一個整體概念，構念效度是核心，不存在幾種不同的效度，但可以從六個層面來驗證效度，即內(nèi)容、實證、結構、概括化、外部和后果（見表1）。［10］與傳統(tǒng)效度理論相比，現(xiàn)代效度理論的效驗方法更加多樣，效驗過程更加全面。

表1 基于現(xiàn)代效度理論的效驗框架

為了尋找被研究者普通認可的維度結構，有必要對已有量表的題項作深入細致的內(nèi)容分析（一種對文獻內(nèi)容進行客觀、系統(tǒng)和定量描述的研究技術）。本研究對已發(fā)表量表的編制報告逐個進行考察，最終篩選出指標相對完整，且提供題項的9個量表作為分析樣本，分兩步對181個題項進行定性和定量分析。

第一步，2名研究者對已有量表的維度及題項構成進行分析，劃分9個新維度（見表2）。

第二步，2名研究者分別對181個題項逐條分析，并將其歸入新維度。為保證不同研究者在內(nèi)容分析及解釋中的一致性，需要考察：歸類一致性指數(shù)（CA值）［13］和等級相關系數(shù)（r值）。結果表明：2名研究者對題項的歸類編碼是基本一致的（CA＝91.71%、r＝.970***）（*表示p＜.05，**表示p＜.01，***表示p＜.001，下同）。

如表2所示，181個題項劃入新維度，分布廣泛，但不均衡。文獻分析也表明，占比較高的6個維度（W2、W3、W4、W5、W7、W9）被眾多研究者認可和采納；占比較低的3個維度（W1、W8、W6）只出現(xiàn)在少數(shù)研究中，將其納入師范生認同結構還有待論證。

表2 181個題項被劃入9個新維度的名稱、內(nèi)涵及分布情況

綜上，本研究思路如下：在對已有量表進行內(nèi)容分析的基礎上，基于現(xiàn)代效度理論的效驗框架，對師范生職業(yè)認同的結構進行探索和驗證。

二、方法

（一）被試

本研究選取安徽省2所本科和1所專科院校師范生為對象。一測為多專業(yè)843人，其中，男244人，女599人；本科286人（含定向90人），?？?57人（含定向222人）。二測為學前教育專業(yè)378人，間隔2周后，對其中117人進行重復測量。三測（追蹤研究）為專科定向289人，前后測間隔時間1年。為避免干擾效應，一測、二測、三測對象不重合。

（二）工具

本研究采用《師范生職業(yè)認同量表》。該量表是基于已有量表的內(nèi)容分析，選取被研究者認可和采納程度較高的6個新維度（W2、W3、W4、W5、W7、W9），經(jīng)題項代表性取樣編制而成。步驟為：第一步，運用詞頻分析法篩選出已有題項中高頻詞匯和典型表述，編制新題項。第二步，對新編題項的適切性和代表性進行評價，由2位專家對“題項能否準確反映各維度理論構想”等方面進行1～3級評價（差、中、好），并提出修改意見。第三步，經(jīng)反復修改，形成 《師范生職業(yè)認同量表（初測版）》（30題），經(jīng)卡方檢驗，新量表與樣本量表的題項分布是基本一致的（χ2＝.886，p＝.971）。第四步，根據(jù)一測數(shù)據(jù)分析結果，修改初測題項，形成《師范生職業(yè)認同量表（二測版）》（12題）。題項采用Likert5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”。為控制規(guī)律作答和鑒別無效問卷，在施測時，通過亂序排列、增設反向題等方式，對問卷質(zhì)量進行控制。

（三）數(shù)據(jù)處理

運用EXCEL2010、SPSS22.0、AMOS20.0進行數(shù)據(jù)分析。

三、結果

（一）基于一測樣本的模型探索與驗證

一測數(shù)據(jù)隨機分為兩組，采用交叉證實程序，樣本A用于探索性因素分析，樣本B用于驗證性因素分析。

1.探索性因素分析（基于一測樣本A：n＝421）

經(jīng)“極端組比較”和“同質(zhì)性檢驗”，題項Q2、Q7因指標不理想被刪除，其余28個題項納入后續(xù)分析，經(jīng)KMO適切性檢驗和Bartlett球形檢驗，樣本數(shù)據(jù)適合因素分析（KMO＝.929；Bartlett χ2＝3377.422，df＝105，p＜.001）。

因素抽取采用“主成分法”，結合Kaiser特征值和碎石圖，并參考已有研究經(jīng)驗，［14］進行多輪探索分析，最終保留12個題項，可提取2～4個因子，分析過程揭示：

（1）W7維度中3個題項因交叉負荷嚴重被刪除，余下2個題項無法歸入其他因素，W7維度被刪除。

（2）在因子個數(shù)被指定為2～6個情況下，均無法將W4、W5分離，只能將其歸入同一因素。（為平衡各因素題項數(shù)，最終保留3個題項）

（3）從兩種轉軸方式（正交和斜交）的多個矩陣來看，因素結構是一致的。篇幅所限，表3只呈現(xiàn)12個題項在因子個數(shù)為2～4個時，正交轉軸（最大方差法）旋轉后的成分矩陣。基于此，本研究對因素結構進行理論建構（見表3右側），形成一因素（M1）至四因素（M4）五種理論模型（數(shù)字代表該模型所含因素個數(shù)），用于后續(xù)驗證性分析。

表3 12個題項正交轉軸后成分矩陣和因素建構

2.驗證性因素分析（基于一測樣本B：n＝422）

根據(jù)樣本A探索分析結果，本研究建構如下11種待驗證模型（符號“｛｝”表示低一階因素）。其中，一階模型5個（M1、M2、M3A、M3B、M4），二階模型5個（M1｛M2｝、M1｛M3A｝、M1｛M3B｝、M1｛M4｝、M2｛M4｝），三階模型1個（M1｛M2｝｛M4｝），利用樣本B對上述模型進行驗證。篇幅所限，表4只呈現(xiàn)三個達標模型的分析結果。

表4 三個達標模型的擬合指數(shù)對比

表4中的三個模型雖均為可接受模型，但進一步分析表明：一階模型（M4）中4個潛在變量間相關系數(shù)較高（.53～.81），這提示有更高層次的因子結構。經(jīng)綜合對比表明：“二階二因子一階四因子”是師范生職業(yè)認同結構的最優(yōu)模型（見圖1）。

圖1 最優(yōu)模型（M2｛M4｝）路徑系數(shù)圖

考慮到認同結構在不同性別、學歷層次和培養(yǎng)類型上可能存在差異，有必要對最優(yōu)模型的穩(wěn)定性加以考察。結果表明，在三個組別中各項指標均達到適配標準（主要指標：χ2／df＝1.615、1.616、1.409；RMR＝.028、.033、.025；RMSEA＝.038、.038、.031；各組GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI、CFI均大于.90）。

（二）基于二測和三測樣本的模型檢驗與應用

1.二次驗證分析和信度分析（基于二測樣本：n＝378，其中，重測樣本：n＝117）

運用二測樣本對三個達標模型進行二次驗證分析，與一測分析結果一致，“M2｛M4｝”仍是最優(yōu)模型，各項指標擬合良好（χ2／df＝1.916，RMR＝.022，RMSEA ＝.049，GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI、CFI均大于.90）。

在運用一測樣本B對各分量表內(nèi)部一致性a系數(shù)進行考察的基礎上，使用二測樣本進行二次信度分析，結果見表5。

表5 二測量表題項及其所屬維度以及各維度信度系數(shù)

2.初步應用分析（基于二測樣本：n＝378和三測樣本：n＝289）

首先，參考同類研究，［15］將學習投入作為效標。采用《學習投入量表》，［16］運用二測樣本，構建職業(yè)認同與學習投入的關系模型。結果表明，最優(yōu)模型中兩個高階因子可正向預測學習投入水平（標準化路徑系數(shù)為：.22和.30），模型擬合良好（χ2／df＝1.662，RMR ＝.030，RMSEA ＝.042，GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI、CFI均大于.90）。

其次，運用三測樣本（追蹤研究），通過前后測配對樣本T檢驗，驗證最優(yōu)模型（M2｛M4｝）在職業(yè)認同發(fā)展評估中的有效性。結果表明，最優(yōu)模型可在不同層面有效反映師范生職業(yè)認同水平的發(fā)展變化（2個二階因子：t＝－4.989***、－3.326***；4個一階因子：t＝－2.416*、－6.599***、0.290、－5.938***）。

四、討論

（一）職業(yè)認同多維結構的效驗分析

文獻分析表明，研究者雖傾向于從認知、情感和行為傾向三個維度對師范生職業(yè)認同結構進行理論建構，但實證研究中尚缺乏能夠驗證此理論構想的一階三因子或二階三因子模型。本研究最初構想也是基于認知、情感和行為傾向三個維度（見圖2下虛線部分），但效驗結果表明，“二階二因子一階四因子”模型（見圖2的陰影部分）為師范生職業(yè)認同結構的最優(yōu)模型。

圖2 師范生職業(yè)認同多維結構效驗結果示意圖

各維度內(nèi)涵界定：職業(yè)價值觀，是指對教師職業(yè)個體價值和社會價值的認可。其中，外在價值觀，是指對教師職業(yè)外在職業(yè)優(yōu)勢的認可；內(nèi)在價值觀，指對教師職業(yè)內(nèi)在職業(yè)意義的認可。職業(yè)歸屬感，是指對未來將要承擔的教師職業(yè)角色的接納和承諾。其中，角色接納，指對未來將要承擔的教師職業(yè)角色的接納；從教承諾，是指今后愿意從事教師職業(yè)以及對職業(yè)堅守的承諾。

1.職業(yè)價值觀的建構

雖然不同學者對外在和內(nèi)在價值觀（W2、W3）的命名有所不同，但從已有量表題項分布來看，研究者是普遍認可這兩個維度的。本研究表明，外在和內(nèi)在價值觀既可分離，又可合并，且存在高階因子。這說明，外在和內(nèi)在價值觀同屬于職業(yè)價值觀范疇，但也各有側重，前者側重于對職業(yè)優(yōu)勢的認可，后者側重于對職業(yè)意義的認可。有研究者將職業(yè)的社會價值和個體價值進行分割，［17－18］也有研究者將這兩種價值進行整合，［9］以上觀點和結論與本研究結論均有契合之處。本研究表明，相對獨立的兩種價值觀隸屬于職業(yè)價值觀的二階因子模型更能代表它們之間的邏輯關系。

2.職業(yè)歸屬感的建構

從已有量表題項分布來看，W4、W5維度雖得到研究者普遍采納，但探索分析表明，通過指定不同因子個數(shù)，均不能將這兩個維度有效分離。W4和W5維度應屬于同一種心理結構。師范生由于缺乏教育實踐經(jīng)歷，與在職教師不同，其職業(yè)認同是指向未來的，這種基于未來的認同在“角色接納”和“從教承諾”中得以體現(xiàn)。本研究表明，“角色接納”和“從教承諾”既彼此獨立，又相互聯(lián)系，且存在高階因子，命名為“職業(yè)歸屬感”。對職業(yè)價值的認可，個體可以獨立于職業(yè)角色之外，可以與“我”無關；但對職業(yè)角色的接納和承諾，個體此時將職業(yè)作為定義自我的方式，一定與“我”有關，因此本文認為，職業(yè)歸屬感是職業(yè)認同的核心成分。

3.關于職業(yè)行為傾向維度的探討

本研究基于已有量表的最初構想，將W7和W9一并視為行為傾向維度，但通過對初測題項的探索分析表明，W9并不能與W7歸入同一因素。“從教承諾”與“角色接納”關系密切，且存在高階因子。本研究基于語義分析認為，“接納”和“承諾”均應屬于個體對職業(yè)的情感認同，故將其命名為“職業(yè)歸屬感”。基于當前證據(jù)，W7和W9擬歸入行為傾向維度的理論構想未獲驗證。本結論雖與一些研究結論不同，但也可與一些觀點或結論相互印證。在早期社會認同理論中，Tajfel指出，個體對于群體的認同包括三個成分（認知成分、情感成分和評價成分）。［19］從內(nèi)涵界定來看，無行為傾向維度。王鑫強和曾麗紅等人曾提出，師范生與在職教師職業(yè)認同的核心內(nèi)涵均是對職業(yè)的感知與體驗，［20］這一理論構想與本研究最優(yōu)模型是基本一致的。李笑櫻和閆寒冰以在職教師為研究對象，將職業(yè)行為傾向從職業(yè)認同結構中分離出來，將其作為“后果”變量加以考察，結果表明，職業(yè)認同會影響在職教師的職業(yè)行為傾向。［9］本研究將學習投入作為職業(yè)認同的效標變量加以考察表明，職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感可有效正向預測師范生的學習投入程度，這一結論與馬紅宇和蔡宇軒等人的研究結論是一致，［15］即師范生職業(yè)認同會影響其學習投入行為。綜上，本研究認為，行為傾向維度應作為師范生職業(yè)認同的“后果”變量加以考察，“二階二因子一階四因子”模型與師范生職業(yè)認同的本質(zhì)是契合的，結構清晰且可驗證。

（二）基于現(xiàn)代效度理論的效驗過程回顧

1.效度驗證的六個層面

現(xiàn)代效度理論是從整個測驗過程的各環(huán)節(jié)來闡述的，是一個不斷評價、質(zhì)疑和推論的過程。本研究以Sam Messick提出的六個層面（見表1）為效驗框架，效驗過程如下。

（1）“內(nèi)容”層面：本研究基于已有量表題項代表性取樣編制初測量表，并對題項進行定性與定量分析，量表編制全程均經(jīng)專家評定，以更好保證測驗及題項的科學性。

（2）“實證”層面：該層面是要獲得測驗過程的實驗證據(jù)，職業(yè)認同屬人格測驗范疇，普遍采用自陳問卷法。為了保證測驗所引發(fā)的心理加工過程具有代表性，本研究從測驗前（問卷設計）、測驗中（問卷施測）和測驗后（無效問卷剔除）等環(huán)節(jié)進行質(zhì)量控制，以保證測驗能夠反映被試的真實看法和感受。

（3）“結構”層面：統(tǒng)計學上，探索性（EFA）和驗證性（CFA）因素分析是結構層面效驗的最常用方法。通過重新抽取樣本，綜合運用兩種因素分析的交叉證實程序，可以保證量表所測特質(zhì)的確定性、穩(wěn)定性和可靠性。［21］本研究正是基于EFA和CFA的交叉證實程序，探索并驗證“二階二因子一階四因子”模型為最優(yōu)模型。

（4）“概括化”層面：用于檢驗測驗在不同團體中是否具有相同的結構。本研究基于一測數(shù)據(jù)，運用多組分析法考察最優(yōu)模型在不同性別、學歷層次和培養(yǎng)類型中的適配性，并基于二測數(shù)據(jù)，驗證其在學前教育專業(yè)中的適配性，結果表明，最優(yōu)模型具有跨時間和跨團體的一致性。

（5）“外部”層面：一個效度好的測驗，既要與應相關的變量高相關，又要與應區(qū)分的變量低相關，會聚效度和區(qū)分效度適合此層面的效驗。本研究表明，職業(yè)認同維度間相關系數(shù)在.409～.680之間，學習投入與職業(yè)認同維度間相關系數(shù)在.229～.420之間，總體上前者高于后者，會聚效度和區(qū)分效度得以保證。

（6）“后果”層面：考察測驗使用所帶來的實際和潛在后果的證據(jù)。本研究基于二測數(shù)據(jù)所建構的職業(yè)認同與學習投入的關系模型，擬合良好；基于三測追蹤研究數(shù)據(jù)的配對樣本T檢驗，能夠反映出師范生職業(yè)認同水平的發(fā)展變化。

最后，現(xiàn)代效度理論認為，信度不再有別于效度，而是作為效度證據(jù)的一個來源。［11］本研究基于信度分析表明，量表的各信度系數(shù)均在可接受范圍，量表的可靠性得以保證。

2.效度驗證是一個無止境的過程

世界上沒有一個測驗是永遠有效的，效驗不是一個終極結果，而是一個持續(xù)過程。本研究最優(yōu)模型只是基于現(xiàn)有數(shù)據(jù)的初步結論。從樣本分布來看，代表性還有所欠缺，這將是后續(xù)研究的方向之一。

五、結論

基于現(xiàn)代效度理論效驗框架，本研究表明“二階二因子一階四因子”為師范生職業(yè)認同結構的最優(yōu)模型，由“職業(yè)價值觀”（內(nèi)在價值觀、外在價值觀）和“職業(yè)歸屬感”（角色接納、從教承諾）構成。據(jù)此將師范生職業(yè)認同內(nèi)涵界定為：師范生對未來將要從事的教師職業(yè)的認可、接納和承諾。