新時代英國華文教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)的社會學(xué)分析*

李欣，付夢蕓，康青霞

（1.華僑大學(xué) 華文教育研究院，福建 廈門 361021；2.廈門市集美區(qū)誠毅中學(xué)，福建 廈門 361022）

進入21世紀(jì)以來，伴隨著中國綜合實力的提升、“一帶一路”倡議的推進，海外正在掀起“華僑華人子女學(xué)習(xí)中華語言文化的新熱潮”，［1］海外華文教育的發(fā)展隨之邁入了新的時代。在新的歷史節(jié)點上，海外華文教育雖然迎來千載難逢的發(fā)展機遇，但也面臨著場域調(diào)整、轉(zhuǎn)型升級、提質(zhì)增效等挑戰(zhàn)。作為華文教育的生力軍，在新時代，海外華文教育工作者群體具有哪些特征？他們的職業(yè)生存狀態(tài)究竟如何？還有哪些改善空間？這些問題亟待研究。

英國華僑華人的數(shù)量占全歐洲的11%，其華文教育歷史悠久，華文學(xué)校的歷史最早可追溯至1914年，①英國的華文教育大約始于20世紀(jì)初，第一所中文學(xué)校可以追溯到1914年，由當(dāng)時的中國留學(xué)生基督教聯(lián)合會管理。1920年，英國第二所中文學(xué)校在倫敦華人聚居點建立。經(jīng)過百年發(fā)展至今已初具規(guī)模。根據(jù)英國中文教育促進會②英國中文教育促進會（UK Association for the Promotion of Chinese Education）成立于1993年，是致力于弘揚中華文化、開展中文教育、推廣普通話和簡體字的慈善機構(gòu)。的統(tǒng)計，2020年全英共有59所中文學(xué)校，③在英國“華文”也被當(dāng)?shù)厝A人稱為“中文”，與東南亞國家的全日制華文學(xué)校不同，英國的華文教育主要在周末進行教學(xué)活動，這些學(xué)校也被稱為“周末中文學(xué)校”。2200余位老師，2.3萬多名學(xué)生。［2］英國華僑華人學(xué)習(xí)中華語言和文化的內(nèi)生需求旺盛，周末中文學(xué)校日益受到華裔、非華裔和跨國家庭的青睞。雖然疫情影響下，英國華文教育面臨諸多挑戰(zhàn)，但其仍被視為一片正在悄然形成的“藍(lán)?！薄＃?］

法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了著名的場域資本理論，認(rèn)為“一個場域可以被定為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network），或一個構(gòu)型（configuration）”。［4］以此觀之，英國所有大中小學(xué)可被視為一個大的教育場域，公立和私立中小學(xué)作為主流學(xué)校場域嵌套在這個教育場域中，而華文教育機構(gòu)作為一個特殊的場域存在也嵌套其中，并在嵌入的過程中不斷構(gòu)型。英國華文教育工作者④英國華文教育工作者包括在華文學(xué)校、國民學(xué)校、輔導(dǎo)機構(gòu)等從事華文教育的華文教師、管理人員、自雇型從業(yè)者。以下簡稱“華教工作者”。的一切行動都在這個變動不居的特殊場域中進行，他們在場域中所占據(jù)的相應(yīng)位置取決于其所擁有的資源。根據(jù)布迪厄的場域資本理論，華教工作者所擁有的資源可以分為經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，其中符號資本由前三個資本整合生成。在新時期，英國華教工作者的場域產(chǎn)生了哪些調(diào)整？他們的資本擁有量發(fā)生了哪些變化？他們的職業(yè)身份認(rèn)同又受到了何種影響？他們是否還會繼續(xù)從事華文教育工作？本文通過實證調(diào)查得到有關(guān)英國華教工作者的一手資料，并對其進行社會學(xué)分析，以期為了解英國乃至整個歐洲的華教工作者職業(yè)生存現(xiàn)狀提供參考。

一、文獻回顧、理論框架與研究方法

（一）文獻回顧

關(guān)于華文教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)的研究主要經(jīng)歷了三個階段：第一階段為20世紀(jì)90年代，此階段主要聚焦以職業(yè)培訓(xùn)為核心的華文教育從業(yè)者職業(yè)技能研究，［5］研究方法主要為經(jīng)驗總結(jié)歸納及理論思辨，實證研究較為缺乏；第二階段為2000—2010年，此階段聚焦以專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的從業(yè)者專業(yè)素質(zhì)研究，從單方面的職業(yè)技能（多為教學(xué)技能）培訓(xùn)研究過渡到全方位的專業(yè)發(fā)展研究，［6］研究方法主要包括文獻分析、歸納演繹和概念分析，實證研究逐步增多；第三階段為2011年至今，該階段聚焦以心理測量為基礎(chǔ)的從業(yè)者職業(yè)情感體驗研究，［7］研究方法包括國別研究、個案研究、調(diào)查研究等，心理學(xué)測量工具被廣泛采用，跨學(xué)科交叉研究的視角被逐漸引入，新的研究生長點不斷生成。

關(guān)于華文教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)的研究路向及內(nèi)涵，現(xiàn)有的研究主要包括：第一，單維度取向，即僅僅關(guān)注中文教師物質(zhì)方面的薪酬待遇問題，或者僅關(guān)注專業(yè)發(fā)展問題；第二，雙維度取向，即不但關(guān)注物質(zhì)維度的問題，還同時關(guān)注中文教師的情感體驗方面的問題，如職業(yè)倦怠、教學(xué)效能感、身份認(rèn)同等等；第三，多維度取向，即關(guān)注華文教育從業(yè)者的薪酬待遇、專業(yè)發(fā)展、情感體驗、身心狀態(tài)等多個方面。鑒于對華文教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)復(fù)雜性的認(rèn)識日益加深，多維度研究逐漸成為主流，故本研究采取這一研究路向。

（二）理論框架

根據(jù)場域資本理論，布迪厄?qū)乙暈椤霸獔鲇颉?，而教育場域是“元場域”的分支，按照層級和功能又可分為若干小的子場域，每個場域都有其內(nèi)在邏輯和必然性。個體在場域內(nèi)的力量競爭取決于其資本擁有量，具體包括經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本和符號資本。對教育工作者而言，“經(jīng)濟資本”體現(xiàn)為工資福利、薪酬待遇等可直接轉(zhuǎn)換成金錢的資本；“社會資本”體現(xiàn)為教育工作者所擁有的社會網(wǎng)絡(luò)資源，在社會網(wǎng)絡(luò)中成員之間進行制度化的交往，彼此熟識、互信合作、互惠共贏；“文化資本”對應(yīng)教育工作者通過合法化教育途徑所獲得的語言能力、專業(yè)技能、學(xué)位頭銜等非物質(zhì)性資源；“符號資本”是將經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本用不成文的手段確立下來的合法體系，它不是具體形式而類似于一種權(quán)勢，是“特權(quán)、聲名、神圣性或榮譽的累積程度”，它對應(yīng)教育工作者身上所特有的某種“權(quán)威性”光環(huán)。［8］

由此可見，蘊含在教育場域中的“資本”具有物質(zhì)與精神、個體與群體、自我與社會等多重向度，可進一步被分解為物質(zhì)環(huán)境、薪酬福利、人際關(guān)系、外部支持、專業(yè)發(fā)展、自我實現(xiàn)六個方面，它們都是構(gòu)成教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)不可或缺的部分。本研究的目的就在于從這些方面來刻畫新時代英國華教工作者所呈現(xiàn)的生存實態(tài)。

（三）研究方法

1.問卷調(diào)查法

本文在已有研究基礎(chǔ)上自編調(diào)查問卷，采用李克特（Likert）的五級計分法，用1、2、3、4、5分別代表“極不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”，分值越高，說明被測者對題項所述內(nèi)容滿意度程度越高。研究人員先對問卷進行了試測，回收有效問卷108份。經(jīng)因子分析提煉出6個共同因素，分別對應(yīng)物質(zhì)環(huán)境、薪酬福利、人際關(guān)系、外部支持、專業(yè)發(fā)展、自我實現(xiàn)六個維度。

表1 英國華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)調(diào)查指標(biāo)體系

在對試測樣本進行分析后，研究人員對問卷題目做了進一步的刪減與微調(diào)。正式問卷題目共30道，滿分150分，涉及職業(yè)生存狀態(tài)的整體水平及各個子維度水平的調(diào)查。隨后根據(jù)目的性取樣和便利性取樣原則，在2018年底至2019年上半年利用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查方式，將問卷發(fā)放到各地的英國華文教師微信群、教師論壇等交流平臺，并通過網(wǎng)絡(luò)搜索英國各地華文學(xué)校聯(lián)系郵箱發(fā)放問卷。最終回收問卷176份，其中有效問卷144份，有效率81.8%。正式問卷信度值為0.95，效度值為0.875，問卷的信效度較高。問卷回收后，采用SPSS20軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

2.訪談法

在訪談中，本文利用最大變異性抽樣方法，同時參考滿意度問卷分值的三個等級及受調(diào)查人員的個人意愿；在問卷回收之后，向被調(diào)查者發(fā)放訪談邀請，最終篩選出6位訪談對象，詳見表2。

表2 訪談對象基本信息

研究人員于2019年底至2020年初陸續(xù)對受訪者進行面對面訪談和微信語音訪談，重點了解英國華教工作者在六個維度上的感受，以及從教動機、對英國華文教育未來發(fā)展的看法、個人繼續(xù)從教意愿以及職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。每次訪談時間為45~90分鐘，訪談內(nèi)容后被整理為3萬多的文字資料。

二、研究結(jié)果

（一）從業(yè)人員特質(zhì)：基于問卷調(diào)查的群體特征分析

1.以女性為主，且主要任職于周末中文學(xué)校

在受訪者中，女性占93.8%，男性僅占6.3%，男女教師比例為1：15，教師性別失衡現(xiàn)象在海外華文教育界普遍存在。受訪者主要在周末中文學(xué)校任職（69.4%），其次為英國公立中小學(xué)（22.2%）和孔子學(xué)院本部（11.1%）。周末制中文學(xué)校是英國華教工作者的主要就業(yè)機構(gòu)；此外，主流教育體制內(nèi)的公立中小學(xué)，不僅為華教工作者提供了就業(yè)機會，也正在成為華裔和其他族裔學(xué)生學(xué)習(xí)華語的重要場所。

表3 調(diào)查問卷樣本基本信息

2.受教育程度較高，且專業(yè)背景較好

此次調(diào)查中，半數(shù)（50.7%）受訪者的最高學(xué)位為碩士，近四成（37.5%）受訪者的最高學(xué)位為學(xué)士，還有7人（4.9%）擁有博士學(xué)位。與早期的從業(yè)人員相比，新時代英國華教從業(yè)者的學(xué)歷水平已有大幅提升。英國早期的華教從業(yè)人員以中國香港移民為主，文化水平普遍不高。自20世紀(jì)90年代中后期以來，中國內(nèi)地的新移民及留學(xué)生迅速增加，高學(xué)歷華文教育從業(yè)者逐漸成為一種常態(tài)。此外，從業(yè)人員的專業(yè)背景也有較大改善，具有漢語國際教育（26.4%）及其他文史類（27.1%）專業(yè)背景的從業(yè)人員超過半數(shù)。

3.新手教師居多，且以兼職為主

本次調(diào)查中的“教齡”為在英國教授華文的年限，超過半數(shù)（54.2%）受訪者的教齡在2年及以下，教齡在3~5年的占21.5%，在6年及以上的占24.3%。英國華文教育雖然未出現(xiàn)東南亞一些國家華文教師青黃不接的問題，但“新手”“熟手”“能手”的梯隊結(jié)構(gòu)仍需調(diào)整，特別是“新手”的職業(yè)生存和專業(yè)發(fā)展值得關(guān)注。此外，英國華教工作者兼職現(xiàn)象非常普遍，許多從業(yè)者工作日在公立、私立中小學(xué)或大學(xué)教中文，還有的平時在公司工作或者在家做全職媽媽，只在周末等閑暇時間兼職從事華文教育。

4.以小學(xué)生為主要教學(xué)對象，且以華裔居多

在受訪者中，以小學(xué)生為教學(xué)對象的高達(dá)79.9%，其次為中學(xué)生（32.6%）和學(xué)齡前兒童（20.8%），以社會人士和大學(xué)生為教學(xué)對象的分別占16.7%和12.5%，說明英國華文教育學(xué)習(xí)者群體構(gòu)成了一個中間大、兩頭小的“橄欖形”結(jié)構(gòu)，即中小學(xué)生居中為主體，學(xué)齡前兒童居一端、大學(xué)生和社會人士居另一端。此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)英國華文教育學(xué)習(xí)者的族裔身份構(gòu)成呈多元態(tài)勢，66%的受訪者所教學(xué)生以華裔為主，但以非華裔為主要教學(xué)對象的比例已達(dá)到34%，這一趨勢值得引起關(guān)注。

（二）職業(yè)生存狀態(tài)掃描：基于調(diào)查數(shù)據(jù)的生存痕跡勾勒

透過數(shù)據(jù)分析可以大體勾勒出英國華教工作者的生存痕跡與輪廓，初步了解他們的生存狀態(tài)，以下將從不同角度描述分析結(jié)果。

1.整體職業(yè)生存狀態(tài)良好，總體滿意度較高

第30題單構(gòu)面測量的總體職業(yè)生存狀態(tài)滿意度均值為4.05，接近最高值5，具體分布情況如表4所示：選擇“非常符合”和“符合”的人共占81.9%，有6.9%的人表現(xiàn)出“不確定”的搖擺狀態(tài)，而選擇“極不符合”和“不符合”的人共占11.1%。絕大多數(shù)英國華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)自我感覺良好，滿意程度較高，這為英國華文教育的開展提供了堅實的心理基礎(chǔ)。

表4 英國華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)總體滿意度分布情況

2.整體從教意愿不夠明確，職業(yè)忠誠度有待提高

隨著我國加入WTO，中國將會成為世界煙葉生產(chǎn)和消費的中心，但是我國煙葉的生產(chǎn)和質(zhì)量水平與世界煙草大國相比還有相當(dāng)大的差距。煙葉生產(chǎn)環(huán)節(jié)多，技術(shù)要求高，煙農(nóng)零星分散種植，不利于生產(chǎn)水平和煙葉質(zhì)量的提高。美國、巴西、津巴布韋等煙葉生產(chǎn)大國早在20世紀(jì)90年代末就全部采取了農(nóng)場化種植、機械化操作、企業(yè)化管理的經(jīng)營模式，煙葉生產(chǎn)的各環(huán)節(jié)都采取了機械化作業(yè)的模式，降低了生產(chǎn)成本，提高了烤煙生產(chǎn)的科技含量，煙葉產(chǎn)量、質(zhì)量和效益較好，市場競爭力強。目前，發(fā)展適度規(guī)模種植，進行機械化作業(yè)、規(guī)范化管理已經(jīng)成為烤煙生產(chǎn)適應(yīng)國內(nèi)、國際市場形勢，提高生產(chǎn)水平和煙葉質(zhì)量的發(fā)展方向。

繼續(xù)從教意愿的均值為3.68，略高于中值3，具體選擇分布如表5所示。受訪者中僅有半數(shù)人具有較高的職業(yè)忠誠度；三分之一的人仍處在搖擺狀態(tài)，對未來發(fā)展不夠明朗；而十分之一的人離職意愿強烈。因此，如何爭取搖擺狀態(tài)的人？如何減少離職率？這是英國華文教育可持續(xù)發(fā)展不可回避的問題。

表5 英國華教工作者繼續(xù)從教意愿分布情況

3.對“自我實現(xiàn)”最滿意，對“專業(yè)發(fā)展”最不滿意

把各個題項分為六個維度進行統(tǒng)計整理，可以揭示華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)的不同側(cè)面。如表6所示，調(diào)查對象職業(yè)生存狀態(tài)各維度均值由高到低依次是：自我實現(xiàn)>人際關(guān)系>物質(zhì)環(huán)境>外部支持>薪酬福利>專業(yè)發(fā)展。其中，受訪者對“自我實現(xiàn)”滿意度最高，表明華文教育工作在很大程度上促進了受訪者自我價值的實現(xiàn)，其工作得到了學(xué)生、家長、家人、當(dāng)?shù)孛癖姷恼J(rèn)可。相反，受訪者對“專業(yè)發(fā)展”的滿意度最低，說明他們接受再教育、再學(xué)習(xí)的意識強烈，但培訓(xùn)進修、晉級升等的渠道有限，專業(yè)發(fā)展遭遇“天花板”。

表6 英國華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)的多維度均值比較

4.職業(yè)生存狀態(tài)在性別、教學(xué)機構(gòu)、教學(xué)對象等方面差異顯著

經(jīng)過均值比較發(fā)現(xiàn)，英國華教工作者的職業(yè)生存狀態(tài)主要在性別、任教機構(gòu)和教學(xué)對象等方面存在顯著性差異（P<0.05），如表7所示：第一，男性從業(yè)者各維度的職業(yè)生存狀態(tài)的得分均低于女性，且“人際關(guān)系”“專業(yè)發(fā)展”“自我實現(xiàn)”與“外部支持”子維度在性別方面差異顯著；第二，不同任教機構(gòu)和教學(xué)對象的從業(yè)者存在顯著差異，就職于周末中文學(xué)校的從業(yè)者在各維度的職業(yè)生存狀態(tài)得分都高于在其他機構(gòu)工作的同行；第三，以華裔學(xué)生 為主要教學(xué)對象的從業(yè)者在“人際關(guān)系”“薪酬福利”“專業(yè)發(fā)展”“外部支持”子維度的得分要明顯高于以非華裔為主要教學(xué)對象的從業(yè)者。

表7 英國華教工作者職業(yè)生存狀態(tài)的個體差異

（三）職業(yè)生存狀態(tài)透視：基于質(zhì)性分析的生存圖景深描

訪談材料的整合和提煉經(jīng)過了三輪編碼：開放編碼、主軸編碼和核心編碼。研究人員首先根據(jù)開放編碼的要求，按照語義對原始訪談材料的句、行、段進行切片、抽象、聚類和提煉，3萬多字的原始訪談材料被劃分為313個自由節(jié)點，通過反復(fù)比較，抽象出21個初始范疇。譬如，下文例1中的原始語料經(jīng)由語義抽象均可歸為“婚姻家庭”節(jié)點，例2可歸為“熱愛教育”節(jié)點，例3則可歸為“結(jié)識同行”節(jié)點。對不同節(jié)點進行比對，可進一步提煉出初始范疇，譬如，上述3個節(jié)點中，“婚姻家庭”為外部動機，“熱愛教育”和“結(jié)識同行”為內(nèi)部動機。

例1：我教中文呢，是因為我現(xiàn)在有兩個孩子，他們在這邊出生長大，在學(xué)校啊，周圍鄰居啊，都是說英文，然后他們對中國就不是很了解，我就想讓他們了解中國，了解中國的文化，再加上中文是我的母語，所以說我希望他們呢，也能跟我的母語有更深的聯(lián)系。［9］

例3：我來英國是因為我嫁給一位英國人，會成為一位漢語教師，是因為我在當(dāng)?shù)亟M織了一個中文俱樂部，在這兒的英國學(xué)校呢，也教教中文。因為想和一些本身說中文的老師們多交流，所以我才會想到明翰中文學(xué)校擔(dān)任中文教師。［11］

確定初始范疇之后，研究人員根據(jù)主軸編碼原則對21個初始范疇的相互關(guān)系和邏輯次序進行梳理，得出“從教動機”“人際關(guān)系”等8個主范疇，詳見表8，括號中為自由節(jié)點數(shù)。

表8 主軸編碼的主范疇與初始范疇

核心編碼是對主軸編碼進行內(nèi)在邏輯分析，在不斷整合梳理的過程中選擇一個提綱挈領(lǐng)的核心類屬，把所有其他的類屬串成一個整體，將最大多數(shù)的研究結(jié)果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內(nèi)。將主軸式編碼的8個主類屬進行抽象之后得出核心編碼，見圖1。

圖1 英國華文教育工作者職業(yè)生存狀態(tài)核心編碼

結(jié)合本研究的主題，可抽取出英國華文教育工作者職業(yè)生存“故事線”的基本框架，如下所示：

此“故事線”可以概括為：英國的華教工作者最初受到內(nèi)部和外部的多種因素驅(qū)動決定從教，在他們進入華文教育職場后，來自個體、家庭、單位和社會四個層面的影響貫穿其職業(yè)生涯，決定著他們在華教職場的職業(yè)生存狀態(tài)，繼而影響其職業(yè)生存體驗，其中既有積極感知（如物質(zhì)環(huán)境優(yōu)渥、人際關(guān)系和諧、傳承中華文化的自豪感、學(xué)生進步的成就感等），也有消極感知（如待遇低下、身份模糊、前途迷茫等），并且兩種相互矛盾的感知一直處于此消彼長變動不居的狀態(tài)，當(dāng)他們能夠邏輯自洽成功時，會選擇繼續(xù)從教，否則就可能會離開華教職場，另謀他職。

三、分析與探討

（一）場域的改觀與微調(diào)

1.顯在的改觀：機會增加，生源擴充

新時代英國華教工作者所處的場域正在經(jīng)歷著漸進式的變化。隨著中國綜合實力和國際影響力的提升，中文的經(jīng)濟價值逐漸被更多的英國人認(rèn)可。在政府層面，英國對華文教育的態(tài)度也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)中文逐漸成為提高國民的外語技能，乃至提升國家競爭力的途徑之一。2004年，英國教育部將中文列入中學(xué)外語課程；自2014年9月，中文成為全英7~11歲小學(xué)生的必修外語課之一。［12］孔子學(xué)院和孔子課堂的設(shè)立更是將英國的華文教育推向了新高度。鑒于此，英國華教工作者的服務(wù)對象逐漸超越了華裔家庭的范疇，來自非華裔以及跨國家庭的學(xué)習(xí)者，使得其工作場域有所擴大，從業(yè)者的工作機會相對增加，兼職身份日益多樣。華文教育逐漸從周末華文學(xué)校輻射到英國主流教育體系的各個層級。

另一方面，生源擴充也給從業(yè)者帶來了新的挑戰(zhàn)。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以非華裔為主要教學(xué)對象的人員比例達(dá)34%，而從業(yè)者似乎還未做好跨文化教學(xué)的準(zhǔn)備。數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)對象以非華裔為主的從業(yè)者，其整體職業(yè)生存狀態(tài)滿意度均值明顯低于以華裔為主要教學(xué)對象的同行，正如受訪者所言，非華裔的學(xué)生“有自己的語言優(yōu)越感”，［13］在非目的語環(huán)境對異文化背景的學(xué)生進行教學(xué)的難度更大，成效更低。

2.隱性的微調(diào)：門檻提高，管理改善

雖然各華文教育機構(gòu)并沒有對從業(yè)者的學(xué)歷和專業(yè)做明確要求，但隨著本、碩、博各層次留學(xué)生、高學(xué)歷家長的加入，英國華文教育從業(yè)者的準(zhǔn)入門檻隱秘上調(diào)，從業(yè)人員學(xué)歷水平普遍較高，且自我提升意愿強烈。國務(wù)院僑辦、國家漢辦、中國駐英使館僑務(wù)處、英國中文教育促進會、英國考試局等各個渠道組織的培訓(xùn)極大地激發(fā)了從業(yè)人員的學(xué)習(xí)熱情，正如某中文學(xué)校教學(xué)主管所言：“只要不涉及太大的費用，不涉及太長的時間，我們什么培訓(xùn)都想?yún)⒓印?。?4］培訓(xùn)也提高了從業(yè)者的專業(yè)水平，受訪者們紛紛表示培訓(xùn)“對自我的提升有很大幫助，可以學(xué)到中文知識的精髓”；［15］“非常喜歡參加培訓(xùn)，因為可以在培訓(xùn)中跟其他老師交流，認(rèn)識各地的同行”。［16］特別值得一提的是，國務(wù)院僑辦自2015年推出的“培訓(xùn)—考試—認(rèn)證”三位一體的華文師資培訓(xùn)體系產(chǎn)生了積極的效果，在客觀上有力推動了英國華教工作者的專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、正規(guī)化建設(shè)。

與此同時，華教機構(gòu)的管理日趨規(guī)范化。有受訪者表示，其所在華校開始進行薪酬調(diào)整，將服務(wù)本校的教齡作為薪酬支付依據(jù)，服務(wù)超過5年的時薪為14英鎊，5年以下的時薪為11英鎊。［17］為了減少教師的請假次數(shù)，有的華校還設(shè)立全勤獎。這些做法在一定程度上有利于減少從業(yè)人員的流失，增強師資隊伍的穩(wěn)定性。

（二）資本的擴充與維持

英國華教工作者正在經(jīng)歷場域結(jié)構(gòu)的改變，在此期間，他們擁有的資本結(jié)構(gòu)也逐漸產(chǎn)生了變化，文化資本和社會資本得到擴充，而經(jīng)濟資本和符號資本基本保持原狀。

1.有限的擴充：文化資本擴充，社會資本延展

布迪厄認(rèn)為教育場域的主要資本是文化資本，“這種資本在某些條件下能轉(zhuǎn)化成經(jīng)濟資本，它是以教育資格的形式被制度化的。”［18］華文教育場域具有濃厚的中華文化色彩，華教工作者圍繞中華文化和漢語言知識這一核心內(nèi)容開展教學(xué)活動，其擁有的文化資本是決定其生存發(fā)展和所處位置的關(guān)鍵。文化資本的核心就是專業(yè)素質(zhì)，而學(xué)歷層次是衡量華教工作者專業(yè)性的重要指標(biāo)，也是教育資格的制度化體現(xiàn)。在新時代，中國經(jīng)濟的強勢崛起為以文化為先導(dǎo)的軟實力競爭提供了基礎(chǔ)，中國政府及相關(guān)機構(gòu)加大了對海外華文教育工作的扶持，也賦予了英國華教工作者文化資本自我升值的機會。如中國華文教育基金會在英國舉辦了各類教師研習(xí)班和遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目；暨南大學(xué)與英國中文教育促進會在英國伯明翰合作舉辦華文教育遠(yuǎn)程學(xué)位班、開辦專升本課程和研究生班等。各項舉措的實施有力促進了當(dāng)?shù)厝A教工作者的文化資本提升。

社會資本是人際關(guān)系以及社會資源的累積。在文化資本擴充的同時，英國華教工作者的社會資本也得以延展，主要體現(xiàn)在人際交往圈層的擴大和社會的尊重認(rèn)可。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，“人際關(guān)系”維度的滿意度均值達(dá)4.33，說明他們在職業(yè)生活中擁有良好的人際關(guān)系。同時，從事華教工作實現(xiàn)了他們擴大交際圈、了解當(dāng)?shù)厣鐣?、融入?dāng)?shù)厣畹某踔?，各類培?xùn)和學(xué)習(xí)活動也進一步擴充了他們的社會資源。自2009年，國僑辦開始對一些辦學(xué)成效顯著的海外華教機構(gòu)授予“華文教育示范學(xué)校”榮譽稱號，至今英國共有倫敦普通話簡體字學(xué)校、蘇格蘭華夏中文學(xué)校等10所華校先后獲此殊榮。中國政府的官方認(rèn)可不僅使得這些華教機構(gòu)及工作人員獲得更多社會資源，而且也為華教場域內(nèi)的工作者贏得了更多家長和社會人士的信任與尊重。

2.舊有的維持：經(jīng)濟資本低迷，符號資本微弱

雖然英國華教工作者的文化資本和社會資本均有所提升，但其經(jīng)濟資本卻依然低迷，甚至難以滿足他們最基本的生活需要。訪談對象之一、來自國內(nèi)的一位退休教授直言，“靠這個工作養(yǎng)活自己，這是不可能的”。［19］華文學(xué)校的薪酬一直較低，由于周末中文學(xué)校都是慈善性質(zhì)，僅象征性收取少量學(xué)費（通常為每學(xué)期65英鎊）用以維持學(xué)?；具\營，如支付場地租金、教學(xué)耗材等，費用不足靠華人社區(qū)募捐。從校長到教師的所有工作人員均對外宣稱為“義工”，講課費稱為“車馬費”或“通勤費”，此部分收入不計入個人年度報稅總額。他們每年工作40周左右，除節(jié)假日外，教學(xué)周為30周左右，每周六或周日下午工作兩個小時（通常為1~3點），時薪為10~15英鎊，即每周的教學(xué)工作量不大，但收入也不高，僅為20~30英鎊，根本難以維持生計，因此只能作為兼職工作。與之相比，營利性的私教課時薪要高得多，在倫敦地區(qū)可達(dá)70~80英鎊，曼徹斯特和利物浦等地為20~30英鎊。①此部分?jǐn)?shù)據(jù)根據(jù)6位受訪者的訪談資料綜合整理而成。然而私教課面臨生源不穩(wěn)定的問題，一位自雇型從業(yè)者表示，“雖然媒體上宣傳學(xué)中文的人很多，但實際落實到具體的私教領(lǐng)域，沒有想象中那么多生源?！保?0］因此，一些人選擇平時做私教，周末去華校兼職。經(jīng)濟資本過低導(dǎo)致華教工作者在整個英國教育場域處于邊緣位置，也在很大程度上限制了他們的職業(yè)聲望和社會地位。

由于英國華教場域并未發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，華教工作者的收入依然不足以謀生、晉升發(fā)展的機會依舊欠缺、社會認(rèn)可度仍然不高，最終生成的符號資本也較為薄弱。符號資本作為對其整體身份的抽象詮釋，要靠社會的承認(rèn)與制度化授權(quán)，以認(rèn)同和尊重的形式體現(xiàn)。當(dāng)前，英國華教工作者對于自我的身份認(rèn)同呈現(xiàn)出積極明確與懷疑迷茫的雙重特征。

社會學(xué)意義上的身份認(rèn)同指主體對其身份或角色的合法性確認(rèn)。［21］個人的成長環(huán)境和人生經(jīng)歷對其身份認(rèn)同有重大影響，來自儒家文化圈，特別是中國大陸的華教工作者大多具有濃厚的家國情懷。［22］受訪者表示自己具有中華語言文化“傳承者”（對華裔而言）與“傳播者”（對非華裔而言）的身份。作為“傳承者”，要讓華裔子弟“了解祖國的悠久歷史和文化，了解中國是一個偉大的國家”［23］、“記住自己的母語”［24］，認(rèn)為這樣“可以增加學(xué)生的自豪感，讓他們更自信”［25］，特別是在英文環(huán)境里教他們正視華裔身份，當(dāng)面對種族歧視時，能夠“不為自己的華裔身份感到羞愧”［26］；而作為“傳播者”，則是要在中國對外發(fā)展過程中“傳播中國的文化”［27］、“盡自己的一點力量來慢慢改變英國人對中國人的刻板印象”［28］，因為“海外的每一個中國人都代表中國”［29］。受訪者對中國的發(fā)展抱有熱忱的希望，他們“期待中國更強大”［30］，坦言“祖國越強大，我們越驕傲”［31］；他們認(rèn)為華文教育工作是“希望的事業(yè)”［32］，他們認(rèn)為自己的工作就是“播下一個種子在學(xué)生的心中，也許這個種子什么時候在學(xué)生們心里就發(fā)芽了”［33］。

另一方面，華教工作者在英國教育場域處于一種非主流的邊緣化狀態(tài)，這又讓他們對自己的專業(yè)身份產(chǎn)生了懷疑和迷茫，臨時、過渡、非正式之感成為一種普遍感受，個別從業(yè)者對繼續(xù)從教持觀望心態(tài)。一位具有14年華文教齡、赴英前曾在中國某職校擔(dān)任多年講師的受訪者表達(dá)了對身份落差的深刻體會：“學(xué)生不認(rèn)為我們是正規(guī)的老師，所以他們對我們沒有對老師應(yīng)有的那種尊重，在他們眼里，英國學(xué)校的老師才是正規(guī)的老師?！保?4］其他受訪者也流露出相似的感受，認(rèn)為由于華校是提供義務(wù)性的教育，“家長對我們沒有太高要求”［35］，“只能作為臨時的工作”［36］。微薄的收入、模糊的身份損傷了華教工作者的職業(yè)幸福感和職業(yè)滿意度，導(dǎo)致一部分人產(chǎn)生離職傾向，繼而影響華教師資隊伍的穩(wěn)定。

四、結(jié)論與建議

英國華文教育場域雖然突破了以往傳統(tǒng)的華文教育邊界，但并未發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革。在整個英國教育場域，各種資本的持有量決定場域內(nèi)行動者的地位、權(quán)力的大小。華教工作者資本占有量遠(yuǎn)低于主流教育場域的工作者，因此，目前仍游離在英國教育場域的邊緣地帶。值得肯定的是，華教場域的微調(diào)帶來了華教工作者文化資本和社會資本的提升，使他們獲得積極的工作體驗、良好的整體職業(yè)生存狀態(tài)和較高的工作滿意度。然而，經(jīng)濟資本低迷和符號資本模糊所帶來的消極體驗，對其職業(yè)生存滿意度也產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響，阻礙了英國華文教育的健康發(fā)展。為了進一步改善英國華教工作者的職業(yè)生存狀態(tài)，亟需中國政府、華教組織、僑社僑領(lǐng)各方采取措施。

（一）在頂層設(shè)計上，要打通英國華文教育與國際中文教育的工作壁壘

近年來多位業(yè)界人士和學(xué)者都先后呼吁要打通華文教育與國際中文教育的固有圈層，［37］加強資源共享，協(xié)調(diào)發(fā)展，［38］減緩共生阻尼機制，［39］要多元整合、融合發(fā)展。［40］本研究再次證明了這些觀點的合理性。雖然二者在中國有非常明確的部門歸屬，但在英國兩類教師群體的邊界已經(jīng)消弭，不同族裔的學(xué)生群體也早已深度融合。當(dāng)前，中國的外交環(huán)境、新生代華裔的族裔認(rèn)同、孔子學(xué)院的可持續(xù)發(fā)展等問題，都需要相關(guān)部門攜手合作，在更高的平臺上進行頂層設(shè)計，實現(xiàn)資源共享、資源整合和資源挖掘。在面向華裔子弟開展華文教育的同時，必須考慮如何有效地面向非華裔開展教育?！叭A文教育與國際中文教育的融合發(fā)展必將殊途同歸，共同為中華民族的偉大復(fù)興貢獻力量”。［41］

（二）在長期規(guī)劃上，要推動英國華文教育融入主流社會并轉(zhuǎn)型升級

要進一步加強英國華文教育與主流社會的教育制度接軌，深度融入國民教育體系，“使華文成為所在國多語文化生態(tài)環(huán)境下的客觀自然的存在，這有利于華文教育融入當(dāng)?shù)厣鐣幕?，有利于營造華語及華裔的生存空間”，［42］推動華語在更廣闊的英國社會場域發(fā)揮主動或主導(dǎo)作用。當(dāng)前，雖然中文已經(jīng)在某種程度上納入了英國國民教育體系，但中文學(xué)校尚未得到政府的實質(zhì)性支持，整體游離在國家教育場域的外圍，資金、校舍等問題長期得不到解決，發(fā)展嚴(yán)重受阻。要從根本上解決問題，就需要華校轉(zhuǎn)型升級，從慈善教育機構(gòu)向?qū)I(yè)教育機構(gòu)轉(zhuǎn)變，①在此方面已有突破。2017年位于倫敦西區(qū)的肯辛頓韋德學(xué)校（Kensington Wade School）開始招生，學(xué)生年齡從3歲到11歲不等，成為英國乃至全歐洲第一家中英雙語全日制私立學(xué)校。推動華教工作者從兼職為主過渡到全職為主。

（三）在具體操作上，要擴充英國華教工作者全方位的資本擁有量

首先，要切實提高英國華教工作者的經(jīng)濟資本，進一步加大對華文教育的資金投入，切實保障從業(yè)者的謀生需求，唯有此才能吸引優(yōu)秀人士從教。其次，要夯實華教工作者的文化資本，提供豐富的培訓(xùn)機會和學(xué)歷教育機會，將其具體化的文化資本轉(zhuǎn)化為體制化的文化資本，在更大的英國教育場域為他們贏得更多學(xué)術(shù)資格和學(xué)術(shù)話語權(quán)。第三，要擴充華教工作者的社會資本，廣建學(xué)習(xí)共同體，加強華教工作者與海內(nèi)外華教專家、研究人員的互動，加強本土華教機構(gòu)之間、本土與其他國家華校機構(gòu)之間的交流聯(lián)誼活動，加強與英國其他外語或族裔語教育工作者的交流，廣交朋友，突破固有圈層，探討多元文化背景下的跨文化教學(xué)問題。最后，要構(gòu)建華教工作者的符號資本，通過舉辦和慶祝英國華文教師節(jié)②英國華文教師節(jié)由中文教育促進會和中文學(xué)校聯(lián)合會于2000年共同發(fā)起設(shè)立，時間為每年10月的第三個星期日，受到中國駐英使館和英國教育部的肯定，至今已舉辦20年，對提高海外華人社會對華文教育與華文教師的關(guān)注、弘揚中華文化發(fā)揮了積極作用。、評選和表彰優(yōu)秀華教工作者等活動，為華教工作者創(chuàng)造充滿認(rèn)可、尊重、激勵的社會氛圍，加強他們的身份認(rèn)同，提高其職業(yè)忠誠度，實現(xiàn)從“職業(yè)”到“志業(yè)”的精神轉(zhuǎn)變。

［注釋］

［1］賈益民：《新時代華文教育的新使命》，《世界華文教學(xué)（第四輯）》，社會科學(xué)文獻出版社，2018年，第5頁。

［2］［3］中國僑網(wǎng)：“歐洲時報：學(xué)習(xí)中文熱情高漲 英國華文教育未來可期”，2020年6月20日，http://www.chinaqw.com/hwjy/2020/06-20/260480.shtml，2021年2月1日瀏覽。

［4］［法］皮埃爾·布迪厄、［美］華康德著，李猛等譯：《實踐與反思——反思社會學(xué)引導(dǎo)》，中央編譯出版社，1998年，第139頁。

［5］焦柳：《菲律賓華文教師進修班開學(xué)》，《語言教學(xué)與研究》1992年第2期；周?。骸稖\議東南亞華文教師的培訓(xùn)》，《暨南學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)）》1998年第4期；金寧：《事為當(dāng)代，功在千秋──海外華文師資培訓(xùn)工作研究》，《華僑大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》1999年第3期。

［6］金寧、顧圣皓：《論海外華文教師的基本素質(zhì)》，《華僑大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2000年第3期；蔡賢榜：《印尼華文教師隊伍現(xiàn)狀及培養(yǎng)對策》，《海外華文教育》2005年第4期；馬躍：《華文教育專業(yè)的定位與海外華文師資素質(zhì)需求分析》，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報》2007年第1期。

［7］何鑫華：《東南亞華文教師中華文化身份與教師角色觀的研究》，碩士學(xué)位論文，福建師范大學(xué)，2011年；陳素琴：《馬來西亞獨中華文教師職業(yè)倦怠與教學(xué)效能感的調(diào)查研究》，碩士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2016年；劉登科：《泰國漢語教師職業(yè)承諾及工作滿意度研究》，碩士學(xué)位論文，華僑大學(xué)，2019年。

［8］Bourdieu Pierre，The fi eld of cultural production: essays on art and literature，Cambridge： Polity Press， 1993，p.7.

［9］編號Y-2-2-B-B-C-135的受訪者訪談資料。

［10］編號Z-2-2-M-E-CU-124的受訪者訪談資料。

［11］編號Y-2-1-M-A-C-140的受訪者訪談資料。

［12］賈益民：《世界華文教育年鑒（2014）》，社會科學(xué)文獻出版社，2014年，第12頁。

［13］編號S-2-5-D-C-T-106的受訪者訪談資料。

［14］編號X-2-14-B-H-C-124的受訪者訪談資料。

［15］編號Y-2-2-B-B-C-135的受訪者訪談資料。

［16］編號Y-2-2-B-B-C-135的受訪者訪談資料。

［17］編號X-2-14-B-H-C-124的受訪者訪談資料。

［18］［法］皮埃爾·布迪厄：《文化資本與社會煉金術(shù)》，上海人民出版社，1997年，第192頁。

［19］編號S-2-5-D-C-T-106的受訪者訪談資料。

［20］編號Y-2-1-M-A-C-140的受訪者訪談資料。

［21］張淑華、李?，摗⒎迹骸渡矸菡J(rèn)同研究綜述》，《心理研究》2012年第1期。

［22］謝文慶：《木鐸金聲：儒家的教師意境》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2015年第1期。

［23］編號W-2-5-C-J-C-132的受訪者訪談資料。

［24］編號Z-2-2-M-E-CU-124的受訪者訪談資料。

［25］編號S-2-5-D-C-T-106的受訪者訪談資料。

［26］編號Z-2-2-M-E-CU-124的受訪者訪談資料。

［27］編號S-2-5-D-C-T-106的受訪者訪談資料。

［28］編號X-2-14-B-H-C-124的受訪者訪談資料。

［29］編號Y-2-2-B-B-C-135的受訪者訪談資料。

［30］編號Y-2-2-B-B-C-135的受訪者訪談資料。

［31］編號X-2-14-B-H-C-124的受訪者訪談資料。

［32］編號W-2-5-C-J-C-132的受訪者訪談資料。

［33］編號Z-2-2-M-E-CU-124的受訪者訪談資料。

［34］編號X-2-14-B-H-C-124的受訪者訪談資料。

［35］編號W-2-5-C-J-C-132的受訪者訪談資料。

［36］編號Z-2-2-M-E-CU-124的受訪者訪談資料。

［37］崔希亮：《漢語國際教育和華文教育》，《世界華文教學(xué)（第六輯）》，社會科學(xué)文獻出版社，2019年，第10頁。

［38］劉旭：《“一帶一路”視閾下的漢語國際傳播發(fā)展策略研究》，《語言文字應(yīng)用》2019年第4期。

［39］王煥芝：《“一帶一路”視閾下海外華文教育發(fā)展的動力機制與策略：以東南亞為中心的探討》，《海外華文教育》2019年第3期。

［40］賈益民：《新時代世界華文教育發(fā)展大趨勢》，《世界華文教學(xué)（第六輯）》，社會科學(xué)文獻出版社，2019年，第22頁。

［41］賈益民：《新時代華文教育的融合與發(fā)展——在第四屆國際華文教學(xué)研討會上的總結(jié)發(fā)言》，《世界華文教學(xué)（第七輯）》，社會科學(xué)文獻出版社，2020年，第36頁。

［42］孫宜學(xué)：《“一帶一路”沿線國家華文教育：現(xiàn)狀、問題與對策》，《海外華文教育》2017年第7期。