激發(fā)教師專業(yè)激情 促進教師專業(yè)成長

王紅麗

〔摘要〕心理健康教育是一項專業(yè)性極強的工作。心理健康教育教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)直接決定了心理健康教育的水平和實效，而教師的專業(yè)激情則是專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)充分應用于教育教學實踐的前提和必要條件。通過系統(tǒng)的專業(yè)培訓，激發(fā)教師的“專業(yè)歸屬”激情、“專業(yè)發(fā)展”激情、“專業(yè)精進”激情和“專業(yè)自覺”激情，提高教師自我學習、發(fā)展和完善的動力，從而教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)源性動機得到不斷增強，教師更有能力做好學生成長道路上的護航者，進而實現(xiàn)學生的健康成長。

〔關(guān)鍵詞〕教師成長;專業(yè)激情;中小學

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）17-0062-03

一、激情、教師激情與教師專業(yè)激情

心理學認為，激情是一種“強烈的、爆發(fā)性的、短暫的”情緒狀態(tài)，具有積極和消極雙重作用。其積極作用表現(xiàn)在，它能激勵個體發(fā)展，是個體發(fā)展強大的內(nèi)在動力;消極作用表現(xiàn)在，激情狀態(tài)下會出現(xiàn)“意識狹窄”現(xiàn)象，自我控制能力減弱等。

我們通常把教師激情理解為一種積極的情緒狀態(tài)，具體表現(xiàn)為，提供教師專業(yè)發(fā)展的動力，促進教師勤于學習，構(gòu)建和諧快樂課堂氣氛，開發(fā)潛在的隱性課程資源，提高教學效果等。教師激情對學生的積極作用表現(xiàn)在，關(guān)注所有學生是否積極及成績是否理想，對所有學生充滿希望，相信他們都能夠通過努力獲得充分的發(fā)展，真誠、公平地對待每一個學生，教學內(nèi)容、方法及評價以人為本，課堂中積極啟發(fā)、引導和互動等。教師激情的情緒狀態(tài)是人格特征的具體表現(xiàn)，激情的人格特征促進激情情緒體驗。

陶行知先生說過：“要想學生好學，必須先生好學。唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生?！?本文中，教師專業(yè)激情是指教師對自我能力具有客觀評價，對專業(yè)發(fā)展充滿興趣和持續(xù)動力，對專業(yè)內(nèi)容不懈追求、不斷學習和勇于鉆研，能夠自覺主動地學習新的理念與技術(shù)，并用于教育教學實踐。

二、激發(fā)教師專業(yè)激情的實踐路徑

近十多年來，上海市虹口區(qū)通過現(xiàn)狀分析來厘清和錨定中小學心理健康教育教師的成長需求，以激發(fā)教師專業(yè)激情為核心，以提升教師職業(yè)勝任力為目標，根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律，開展系列教師專業(yè)化培訓，有效破解了中小學心理健康教育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展內(nèi)生動力不足和外部支持系統(tǒng)缺乏的問題，極大地推動了區(qū)域中小學心理健康教育教師隊伍的專業(yè)化成長。

第一階段：激發(fā)“專業(yè)歸屬”激情，從非專業(yè)走向?qū)I(yè)

20世紀90年代，上海中小學心理健康教育進入新的推進階段，每個學校都開始配備心理教師，但其中絕大部分教師非心理學專業(yè)畢業(yè)，是從其他學科或崗位轉(zhuǎn)崗過來，缺少專業(yè)知識與專業(yè)能力支撐。面對心理健康教育這項工作，教師感覺迷茫、無助，對自己能否成為合格的心理教師充滿懷疑和不自信，極度缺乏歸屬感。即便部分心理教師擁有心理學專業(yè)背景，但他們大多是剛剛從大學校園走出的年輕教師，缺乏將所學知識運用于中小學心理健康教育實踐的相關(guān)經(jīng)驗。同時，教師們對心理學、心理教育充滿興趣和好奇。如何通過專業(yè)培訓，搭建學習平臺，調(diào)動教師的學習激情，在心理教育崗位上找到歸屬感和勝任感，正是當務之急。

自2006年開始，虹口區(qū)依托“國家二級心理咨詢師”和“上海市學校心理咨詢師”培訓課程兩大體系，培訓學員近400名。非專業(yè)的心理健康教育教師在歷時1～2年的時間里，通過兩大課程培訓體系系統(tǒng)地學習和掌握了心理學的理論、技術(shù)，并通過考核取得了資質(zhì)證書。這個過程，一方面很好地彌補了教師們的短板，極大地提升了其個案輔導能力，同時也讓教師們實現(xiàn)了關(guān)鍵性的持證上崗，職業(yè)歸屬感油然而生;另一方面，虹口區(qū)教育局和學校通過報銷學習費用、計入?yún)^(qū)級培訓學分等獎勵方式，再一次激發(fā)了教師的專業(yè)歸屬激情，實現(xiàn)了主動學習、不斷提升的教師培養(yǎng)目標，心理教師群體完成了“從非專業(yè)走向?qū)I(yè)”的轉(zhuǎn)變歷程。

第二階段：激發(fā)“專業(yè)發(fā)展”激情，從個體走向整體

心理教師通過系統(tǒng)學習持證上崗以后，多數(shù)對于個案輔導的工作完全勝任。但是對于學校心理健康教育教師來說，個案輔導只是工作內(nèi)容的一部分。心理健康教育的工作對象不僅僅是少數(shù)具有心理困擾和心理問題的學生，更多的是要面向全體學生進行發(fā)展性輔導和教育。倘若心理教師只做或者只擅長做個案輔導，是遠遠不夠的，他們需要接受面向全體學生的心理健康教育課等發(fā)展性輔導方面的培訓。因此，激發(fā)教師“專業(yè)發(fā)展”激情，在已經(jīng)持證上崗的基礎(chǔ)上，進一步完善自身能力結(jié)構(gòu)，從對“個體”工作走向?qū)Α罢w”工作，成為教師培訓的工作重點。2010～2012年，虹口區(qū)教育局與臺灣地區(qū)TA（Team Adventure）共好團隊、臺灣外展教育發(fā)展基金會合作，將體驗式教育模式引入心理健康教育教師的專業(yè)化培訓中，以體驗性的活動和情景創(chuàng)設為載體，帶領(lǐng)學生在積極參與的過程中獲得相應體驗和感悟，掌握知識與技能。具體做法是，通過培養(yǎng)“種子師資”，以TTT培訓模式激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的積極性和自豪感。種子師資培訓班成員承擔了未來培訓講師的角色，在畢業(yè)后，他們以師資團隊的方式完成了“職初心理健康教育教師培訓”“百名優(yōu)秀班主任培訓”“德育干部培訓”“青年教師培訓”“骨干教師培訓”，以及面向全區(qū)17所小學的教師體驗式培訓等?！霸O立種子師資班，引入TTT培訓”這一做法，極大地鼓舞了教師再學習的動力和助人的價值感，既實現(xiàn)了心理健康教育教師從“個人專業(yè)”走向“團隊專業(yè)”，心理健康教育從“心理教師個人的事情”走向“全校性參與的工作”，也完成了心理健康教育受益人群從“個別學生”走向“全體學生”的艱巨任務，更堅定了心理教師不斷學習、不斷更新的專業(yè)發(fā)展理念。

第三階段：激發(fā)“專業(yè)精進”激情，從個人走向系統(tǒng)

隨著心理健康教育工作的不斷推進，我們發(fā)現(xiàn)，未成年人的心理困擾或心理問題很大程度上與家庭教養(yǎng)方式、親子關(guān)系、親子溝通質(zhì)量等因素有關(guān)。如果我們將家庭作為教育和輔導工作的對象，不僅能爭取到有利于青少年健康成長重要的支持系統(tǒng)，而且也有利于從根本上解決學生身上出現(xiàn)的各種問題。因此，心理健康教育教師專業(yè)化培訓進一步的需求是，幫助心理教師從家庭系統(tǒng)的角度出發(fā)開展心理健康教育工作。當心理教師已經(jīng)可以做好咨詢、已經(jīng)可以上好心理課的時候，若要推動教師進一步發(fā)展，就需要激發(fā)教師的“專業(yè)精進”激情，從“勝任”走向“精進和專長”。通過“種子培訓+專家型教師養(yǎng)成”雙通道培訓機制的實施，鼓勵教師不斷探索和突破自己，發(fā)現(xiàn)自己人格和能力中擅長的部分，并努力成為某一方面的專家。

2012年6月至2013年6月，虹口區(qū)教育局與太平洋國際薩提亞學院合作，由后者委派薩提亞模式專業(yè)訓練導師琳達·盧卡斯對區(qū)域心理教師進行為期一年的專業(yè)化培訓。薩提亞模式的引入，促使心理教師更加重視來訪學生的家庭關(guān)系，能夠從系統(tǒng)的視角出發(fā)開展工作，這對學生及其家庭而言都受益匪淺。同時，薩提亞模式也特別關(guān)注個人成長，注重自尊水平和個人自我價值的實現(xiàn)。心理教師在學習薩提亞模式的過程中，也在不斷滋養(yǎng)自己，得到不同程度的成長與發(fā)展，不少教師自此成長為以薩提亞模式家庭輔導為特色和專長的心理健康教育工作者。

第四階段：激發(fā)“專業(yè)自覺”激情，從復制走向本土

教師專業(yè)自覺是指教師對自己所從事的教育工作專業(yè)性的清晰體認。專業(yè)自覺是個體基于現(xiàn)實的需要，對照專業(yè)發(fā)展的要求而形成的自己未來發(fā)展目標的系統(tǒng)化、理論化的認識，反映的是教師自身積極主動的職業(yè)規(guī)劃意識，不斷習得與教師相關(guān)的角色期望和規(guī)范的精神追求，是努力實現(xiàn)預期目標的理想狀態(tài)的反映，是教師專業(yè)發(fā)展的基石。教師專業(yè)自覺激情是實現(xiàn)教師專業(yè)自覺的動力。

心理學和心理健康教育在中國的發(fā)展路徑中，很大一部分借鑒自國外和我國香港、臺灣地區(qū)的工作經(jīng)驗。真正源于本土的創(chuàng)造性的做法并不多。以薩提亞模式為例，該模式的發(fā)展和創(chuàng)立是基于薩提亞女士在西方家庭治療經(jīng)驗之上的，而大部分東方家庭，無論是宗教信仰還是家庭結(jié)構(gòu)，抑或是對“家”這一概念的理解，都和西方有所不同。對于我們而言，更需要在中華文化視角下對薩提亞模式進行本土化改造。心理教師在專業(yè)自覺激情的指引下，在香港大學張家興博士、張包意琴博士、張傳義博士的指導下，以華人文化內(nèi)涵為重點，從簡單復制西方的理論，到創(chuàng)造性地學習、使用并加以發(fā)展和變化，構(gòu)建了“以生命自覺為主線的家庭重塑”， 并將這一技術(shù)運用于中小學家庭輔導實踐。2014～2019年，心理教師使用該技術(shù)義務為區(qū)域內(nèi)2000多名中小學生家長開展了60多場工作坊，在區(qū)域?qū)用娈a(chǎn)生了極大的影響力。

三、激發(fā)教師專業(yè)激情的實施成效

虹口區(qū)對48位中小學心理教師進行“虹口區(qū)心理健康教育教師專業(yè)成長問卷”調(diào)查，對象包括小學教師18名、初中教師18名、高中教師11名、中職校教師1名。本調(diào)查涉及“心理教師接受過心理相關(guān)課程的培訓類型”“個人專業(yè)發(fā)展的動機”“希望采用專業(yè)學習的方式”“專業(yè)能力的提高程度”等內(nèi)容，共發(fā)放問卷48份，回收有效問卷48份。調(diào)查顯示：心理教師對“以激發(fā)教師專業(yè)激情為抓手開展系列培訓”滿意度較高。表現(xiàn)為以下三方面：

1.教師對區(qū)域內(nèi)組織的系列培訓認同度較高。參與調(diào)查的教師認為區(qū)級專業(yè)培訓對提升自我專業(yè)能力“非常有幫助”和“比較有幫助”的比例分別為64.6%和35.4%。

2.教師的專業(yè)能力獲得提高。92%的教師認為，入職以來，自己的專業(yè)能力有了不同程度的提高。多位教師在各級各類比賽中獲獎。

3.教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)源性動機不斷增強。通過專業(yè)化培訓，心理教師認同并且希望得到更多的專業(yè)支持與幫助，這種希望源于教師對自我和職業(yè)發(fā)展的認可與需求、追求價值感和自我實現(xiàn)，而不僅僅是被工作任務所驅(qū)動。

波特弗萊德說：“當我的目光深入成千上萬的教室，觀察與各種各樣的學生打交道的教師，并自問，是什么造成了教學質(zhì)量如此巨大的差異的時候，躍入我腦海的是‘教師激情。比學科知識、教學技巧、組織管理、友誼和趣味更重要的是——激情。”這里提到的是教師在教室里、課堂上的激情，同樣，在教師專業(yè)成長的道路上，“專業(yè)激情”也是最重要最持續(xù)的發(fā)展動力。激發(fā)教師專業(yè)激情，是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的最核心驅(qū)力。

參考文獻

[1] 王培芳，唐宏，符太勝.論教師如何保持激情——基于積極心理學的研究[J].教學月刊（中學版），2009（10）：25-28.

[2] 陸思思.論教師專業(yè)自覺[J].學理論，2010（23）：224-225.

（作者單位：上海市虹口區(qū)教育學院，上海，200083）

編輯/張國憲 終校/劉 芳