初中語文綠色課堂“124教學(xué)模式”建構(gòu)初探

周杰貴

摘 要：課堂教學(xué)模式的建構(gòu)，就是對(duì)學(xué)習(xí)主體自然、本真的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效益的開發(fā)和保持。其必然的要求是學(xué)習(xí)者必須首先被視為教學(xué)活動(dòng)的主體性存在，從而，基于這種主體設(shè)定的教學(xué)過程必然是主體對(duì)活動(dòng)的高度的主動(dòng)參與和積極融合。教師實(shí)際上也是一種學(xué)習(xí)的主體，這種學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)的對(duì)象是如何巧設(shè)滿足學(xué)生發(fā)展的需要。

關(guān)鍵詞：綠色課堂;“124教學(xué)模式”;建構(gòu)

一、綠色課堂的內(nèi)涵描述

綠色是生命活力的一種象征。這種特征體現(xiàn)在課堂教學(xué)模式的建構(gòu)，就是對(duì)學(xué)習(xí)主體自然、本真的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效益的開發(fā)和保持。其必然的要求是學(xué)習(xí)者必須首先被視為教學(xué)活動(dòng)的主體性存在，從而，基于這種主體設(shè)定的教學(xué)過程必然是主體對(duì)活動(dòng)高度主動(dòng)地參與和積極融合。借助美國(guó)學(xué)者里德利等人在《自主課堂》中話語方式，就是“以人為本，以發(fā)展為本”的課堂環(huán)境建構(gòu)核心價(jià)值觀。而用我國(guó)著名語文教育專家葉瀾教授綠色課堂理念表達(dá)，則是“充滿生命活力”的課堂。肖川先生則說得更加具體：“能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫的課堂應(yīng)該是綠色課堂?！边@些描述的基本點(diǎn)都著眼于特定的“人（學(xué)生）的發(fā)展”：潛能被喚醒、記憶被激活、心智被開啟、情愫被放飛，從而充滿生命活力。這種“人（學(xué)生）的發(fā)展”，不是弱化老師在學(xué)生發(fā)展過程中的作用，恰恰相反，它要求對(duì)老師的價(jià)值體現(xiàn)在重新定位的基礎(chǔ)上被深度釋放。

這就涉及老師的職能的本來定位問題。老師究竟有什么樣的職能呢？“傳道、授業(yè)、解惑”，韓愈如是說。這種職能解讀被很多人引述過，而其通常都繞不過韓愈表述的邏輯順序。但事實(shí)上，如果我們把學(xué)習(xí)本身還原為學(xué)習(xí)需要本身，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其語序應(yīng)當(dāng)是這樣：解惑、授業(yè)、傳道。也就是說，有惑故需要解，解惑即是授業(yè)，授業(yè)即所謂傳道的過程。道原不是超然于生活而存在的，而是生活本身的規(guī)則。這可以從“道”的字形意義獲得把握。道，從首從之，會(huì)意。從首，所思也，所欲也，所欲之也。通俗而言之，即人的自然需要、本能需要乃至于基于社會(huì)共同需要的一種需要。這種需要既有生存的欲望，同時(shí)也有對(duì)生活的希冀，而貫穿于其中的則是對(duì)自身價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)能力的期待。從之，之也者，止也。止，即指、趾。趾，指向?qū)呄蚝徒?jīng)過的途徑的定義。指，則明確了操作方式、操作能力、操作過程和結(jié)果。如是，則所謂傳道者，并不是以事先的規(guī)定強(qiáng)加于需要指引者，而是引導(dǎo)需要者有效發(fā)現(xiàn)某種規(guī)則、某種規(guī)律、某種規(guī)范甚至某種方法是可以借助或遵從的。韓愈是儒家人物，儒家的所謂“道”，換一種說法，即所謂“天理”。何為天理？無非是自然存在的規(guī)則、規(guī)范，而絕非神授的天命、神定的秩序。之所以自然的法則、約定俗成的規(guī)范總是難免某種神秘性，無非因?yàn)槠溆蓙硪丫?，似乎難可考證其源頭，不能簡(jiǎn)潔地理順其流變的過程而已。

要言之，我們對(duì)韓愈的師的職能可以獲得這樣的解讀：主體從其生存、生活的自然需要乃至社會(huì)共同需要的實(shí)現(xiàn)要求出發(fā)，經(jīng)由對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象中存在的知識(shí)、技能、方法的有外在輔助的開掘，以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展能力的生發(fā)和增長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生需要發(fā)展的渴求和摸索與老師愿意并且可以幫助其發(fā)展的愿望和能力相遇時(shí)，其課堂的生成過程就是我們所謂的綠色課堂。

二、初中語文綠色課堂“124教學(xué)模式”建構(gòu)

所謂“124教學(xué)模式”，即一份導(dǎo)學(xué)稿（引導(dǎo)學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地學(xué)習(xí)），兩個(gè)原則（學(xué)生自己能明白的不講，即使講了也不會(huì)的不講。意在減少講與聽，增加說與做），四個(gè)環(huán)節(jié)（學(xué)、展、點(diǎn)、練）。核心是尊重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展基礎(chǔ)和當(dāng)前發(fā)展需要，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神和教師的引導(dǎo)、幫助作用，使學(xué)生能夠有目的地學(xué)習(xí)，有活力地學(xué)習(xí)，有效益地學(xué)習(xí)。

1.學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性建構(gòu)

過程性建構(gòu)，即對(duì)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)。完整的學(xué)習(xí)過程包括課前、課中、課后三個(gè)階段。

課前即所謂預(yù)習(xí)，也就是依照導(dǎo)學(xué)案自主開展學(xué)習(xí)，做好問題和質(zhì)疑點(diǎn)的記錄。教師的工作是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，提前設(shè)計(jì)好導(dǎo)學(xué)案，并及時(shí)發(fā)放到學(xué)生手中。

課中即課堂過程，也就是師生互動(dòng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種活動(dòng)，既突出學(xué)生質(zhì)疑和教師啟發(fā)引導(dǎo)，同時(shí)也突出學(xué)生間的相互啟發(fā)和引導(dǎo)。其要點(diǎn)集中于“展示”“點(diǎn)撥”和“練習(xí)”中的“自主學(xué)習(xí)”，是對(duì)預(yù)習(xí)活動(dòng)中所發(fā)現(xiàn)的問題的解決和對(duì)解決問題的思維過程的重新構(gòu)建。

課后即課后鞏固練習(xí)，同時(shí)也是延伸性學(xué)習(xí)。教師通過安排適當(dāng)?shù)恼n后鞏固、拓展練習(xí)，讓學(xué)生既能鞏固前兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果，同時(shí)也能鍛煉學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)技能解決新問題的能力。但教師的作用并不限于這一層次，而必須進(jìn)入另一層次：持續(xù)的交流、引導(dǎo)和點(diǎn)撥。

目的：通過預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中對(duì)自我生命的覺察;通過課中師生、生生合作探究，培養(yǎng)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中對(duì)其他生命體的尊重和能量互動(dòng)，形成學(xué)習(xí)的共學(xué)共商共享能力，在課后的拓展延伸環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生通過所學(xué)知識(shí)在解決問題過程中享受到知識(shí)帶給人的樂趣和成就感、價(jià)值感、獲得感、幸福感。

2.教師教學(xué)能力的自我建構(gòu)

以學(xué)生為中心的綠色課堂，教師教學(xué)能力的自我建構(gòu)并不等于通常所謂備課和輔導(dǎo)，而必須是對(duì)學(xué)生學(xué)情的動(dòng)態(tài)觀察、分析和由此而產(chǎn)生的引導(dǎo)、啟迪和溝通、交流方法的隨時(shí)修正。這種自我建構(gòu)需要教師不把自己的教學(xué)設(shè)計(jì)看成一種固定模式，而必須作為一種動(dòng)態(tài)生成過程及時(shí)調(diào)整和完善。沒有最好，只有更好，應(yīng)當(dāng)是教師教學(xué)過程中始終牢記的目標(biāo)原則。