試論美國教育問責(zé)制

秦富 付永存

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在美國興起的教育問責(zé)制，是針對當時中小學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生不能滿足家長和社會的要求而產(chǎn)生的?，F(xiàn)如今，經(jīng)過一個半世紀的發(fā)展，已經(jīng)形成了相對完善的運行機制，同時對學(xué)校教育的進步和社會的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。因此，從美國教育問責(zé)制的內(nèi)涵出發(fā)，重點探討它的發(fā)展歷史，并對其發(fā)展特色進行歸納和總結(jié)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 美國教育問責(zé)制;內(nèi)涵;歷史演進;特色

[中圖分類號]? G719? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）23-0138-02

問責(zé)制，最初被用在公共管理領(lǐng)域，體現(xiàn)了國家和政府對公共事務(wù)管理的責(zé)任。隨著時代的進步，經(jīng)濟、社會的發(fā)展，問責(zé)制開始被應(yīng)用到教育領(lǐng)域。但問責(zé)制在教育上并不是一個全新的概念，它最早可追溯到由賀拉斯·曼（Horace Mann）開展的統(tǒng)一筆試測驗?zāi)Ｊ剑@一模式很快傳遍了整個國家的其他地區(qū)，并成為19世紀后半期和20世紀早期的主導(dǎo)模式。

一、教育問責(zé)制的內(nèi)涵

（一）教育問責(zé)制的定義

美國教育周刊曾對教育問責(zé)制提出明確的定義：州或?qū)W區(qū)要求學(xué)區(qū)、學(xué)校及學(xué)生對成就負責(zé)的相關(guān)政策，通常包括依學(xué)生成就及其他指標評比學(xué)區(qū)或?qū)W校，向社會大眾公布學(xué)校的表現(xiàn)，并基于進步情況施以獎懲。

我認為，教育問責(zé)制是學(xué)校和教育者為了提高教育質(zhì)量、完善教育手段、培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)生，向社會大眾公布學(xué)校和學(xué)區(qū)的表現(xiàn)，并根據(jù)最終表現(xiàn)（主要是學(xué)生的成績）來接受獎懲的機制。

（二）教育問責(zé)制的組成部分及分類

教育問責(zé)制由職責(zé)、指標、表現(xiàn)、評估及獎懲五個方面組成。

教育問責(zé)制是對教育質(zhì)量進行評估測量的一個重要手段，其分類各不相同，但歸根結(jié)底都是各個部分、各個領(lǐng)域的相互制約。

但是不論采取何種劃分方式，問責(zé)之間的各個組成部分都是有聯(lián)系的、能夠相互制約和平衡的，它們絕不是簡單的、孤立的個體。

二、美國教育問責(zé)制的歷史演進

教育問責(zé)制的出現(xiàn)不是偶然的，它的歷史演進主要經(jīng)歷了三個大的階段。

（一）19世紀50年代—20世紀50年代（萌芽階段）

韋恩認為美國的教育問責(zé)制起源于19世紀，當時已經(jīng)開始有了建立聯(lián)合委員會的初步想法，這一想法可以落實，以便能夠促進美國各個階段教育的發(fā)展以及改進。20世紀早期，學(xué)校改革和問責(zé)的運用具有泰勒的科學(xué)特征。

到了20世紀三四十年代，則又是桑代克的測驗運動主導(dǎo)的年代，此時期的焦點主要集中于學(xué)生的表現(xiàn)上，并沒有對學(xué)校的表現(xiàn)有所要求。

總的來看，這一階段問責(zé)制的建立主要是關(guān)注整體框架的構(gòu)建，還沒有具體的問責(zé)方案和措施，在這初步的萌芽階段，關(guān)注的焦點往往還沒有到過程層面，僅僅停留在教育的輸入上。

（二）20世紀60—70年代末（初步發(fā)展階段）

為了提高教育質(zhì)量，促進學(xué)生的發(fā)展。1965年《初等和中等教育法案》在美國國會上通過了，相比較《國防教育法》而言，它清楚地表明了學(xué)校和學(xué)區(qū)應(yīng)當進行年度總結(jié)和評價，并及時將總結(jié)和評價的結(jié)果上報高一級的政府部門，這一規(guī)定凸顯了教育問責(zé)制的特征，因此這可視為美國教育問責(zé)制的開端。

這時的教育問責(zé)制正如Martin，Overholt和Urban指出，70年代的問責(zé)制發(fā)展，基本上存有下述假設(shè)：關(guān)于學(xué)校的教學(xué)目標以及國家的教育目的是否可以用量化或者工具性的量表來進行測量和評價;學(xué)習(xí)結(jié)果可用量化的方式加以測量;學(xué)生和教師是被動的政策接受者。

總的來看，這一時期的教育問責(zé)制政府關(guān)注的重點是教育資源是否恰當?shù)乇焕?，在利用的過程中能否更好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用，服務(wù)于學(xué)生、學(xué)校、學(xué)區(qū)以及社會等各個方面，雖然在這一時期也關(guān)注了問責(zé)的結(jié)果，但還沒有直截了當?shù)夭扇—剳痛胧?，僅僅是初步發(fā)展的階段。

（三）20世紀80年代以后（發(fā)展的新時代）

20世紀80年代以后政府和社會各界不僅僅看重“教育資源的輸入”“教育資源是否發(fā)揮了其應(yīng)有的作用”，并且關(guān)注了教育資源在利用過程中的成果，更加關(guān)注學(xué)校教育的最終成果。同時，為保證這一時期問責(zé)制的有效實施，美國政府公布了一系列的相關(guān)文件。

1.1983—1989年（80年代），美國政府分別發(fā)表了《國家處于危險之中》《國家已準備好——21世紀的教師》《明日之教師》以及《結(jié)果導(dǎo)向時代的來臨》等報告，這些報告不僅號召實施更多的測驗，還把對學(xué)?；?qū)W區(qū)的獎懲與測驗的結(jié)果聯(lián)系起來。同時，1989年布什總統(tǒng)舉行教育高峰會議，意圖建立全國性的學(xué)生表現(xiàn)標準?？偟膩砜?，這時問責(zé)制的重點已經(jīng)到關(guān)注學(xué)校、教師、學(xué)生上來。

2.1994—1999年（90年代），到了20世紀90年代，教育問責(zé)制的發(fā)展進入一個突飛猛進的階段，這時的問責(zé)引起了聯(lián)邦政府的高度重視，聯(lián)邦政府通過對教育事業(yè)進行財政上的扶持以及法律上的支持使全國的教育質(zhì)量得到了提升。

3.2001年至今，2001年小布什接替克林頓成為美國新一任總統(tǒng)，盡管黨派換了，但對克林頓政府制定的教育問責(zé)制政策，布什不僅沒有否定，反而在此基礎(chǔ)上大力推廣，并在2002年正式由國會批準實施了《不讓一個孩子掉隊法案》，這一法案的出臺，對聯(lián)邦州政府來說可謂是明確了更大的責(zé)任，給聯(lián)邦州政府帶來了更大的壓力;對學(xué)生和家長來說，他們有了更寬領(lǐng)域的選擇機會;對學(xué)校來說，學(xué)校也有了更多的方便和選擇的靈敏性，并強調(diào)成果取向的教育績效責(zé)任，從而反映了當代美國教育改革的新取向。