基于SPOC的交互式科技英語翻譯教學模式初探

【摘要】本文在反思傳統(tǒng)翻譯教學模式、分析翻譯教學改革趨勢的基礎上，引入了建立在建構主義理論之上的交互式教學理念，整合SPOC的交互功能，探索構建一個不受時空限制，課前、課內、課后師生即時、自由交流互動的科技英語翻譯教學模式，從而調動學生翻譯學習及實踐的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生準確、迅速地翻譯科技文獻資料的科技翻譯能力，進而快速獲取全球領先科技信息，傳播中國科技創(chuàng)新成果。

【關鍵詞】SPOC;科技英語翻譯;教學模式

【作者簡介】曹旸（1985.04-），女，漢族，國防科技大學文理學院，講師，碩士研究生，研究方向：翻譯技術與翻譯教學。

【基金項目】本文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于SPOC的交互式翻譯教學模式的構建及應用”的階段性研究成果。

一、引言

科技英語翻譯教學是特殊用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP）教學的一個重要分支，課程常為高等院校非英語專業(yè)學生，特別是理工科學生開設。筆者所在高校為非英語專業(yè)研究生開設科技英語翻譯課程超過十年，累計選課人數超過兩千人。該課程旨在系統(tǒng)地講授科技英語翻譯的基本理論和技巧，培養(yǎng)學員的英漢互譯實踐能力，使學員具備較扎實的科技文本、國際學術論文及國際學術會議交流中常用程式化文本的英漢互譯能力。

筆者所在高校的科技英語翻譯課程近兩年將基本的機器翻譯和計算機輔助翻譯知識納入授課內容中，但是課堂教學模式依然相對單一，教師通過幾個譯例講解闡釋一種理論或者翻譯技巧，然后學生通過練習進行訓練，教師在課堂教學組織中側重技能訓練，以傳播翻譯知識和技能為目標，沒有重視學生對翻譯行為本身和翻譯過程的反思。穆雷（2004）認為，傳統(tǒng)的講授方式使翻譯教學效率低下，一些原本應該提高翻譯能力的課程變成了發(fā)展語言能力的后續(xù)課程;教師疲憊不堪而收效甚微，學生也覺得興趣不大。在翻譯教學的過程中，師生之間的溝通交流多囿于課堂，但是受課時數限制，老師在課堂內難以與每一位學生交流互動，而課后師生間互動不足的情況更為嚴重。因此，如何改變目前相對傳統(tǒng)的科技英語翻譯教學模式是一個亟待解決的問題。

二、SPOC的課堂應用

現代信息技術發(fā)生著日新月異的變化。2012年3月，教育部發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，推進信息技術與教學融合，以教育信息化帶動教育現代化。SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）正是現代信息技術與教學緊密結合的成果，最早由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出并使用。當前的SPOC教學案例，結合了課堂教學與在線教學的混合學習模式，將MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模在線課程）教學資源，如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內論壇等，應用到小規(guī)模的實體校園課堂教學，使得MOOC課程資源與傳統(tǒng)課堂教學有機結合，借以翻轉教學流程，變革教學結構，提升教學質量（曾明星等， 2015）。SPOC設置學生準入條件，班級規(guī)模小，線上線下學習混合，可實現分層教學與因材施教，不僅共享優(yōu)質的教育資源，為學習者提供多元化的認知結構，并且通過討論交流或組織現實中的互動教學，為開放學習者提供更簡單、實用的交流和學習平臺。這種教學方式顛覆了“教師課堂講授，學生課后作業(yè)”的傳統(tǒng)教學模式。

三、基于SPOC的交互式科技英語翻譯教學模式的構建

教學模式綜合考量教學理論與教學實踐兩個層面，從教學理論出發(fā)，高度概括實踐過程。根據麥奎爾、溫德爾（1987）的論述，教學模式包括理論基礎、目標傾向、實現條件、操作程序和效果評價五個構成要素。本文將從上述五個要素來論述基于SPOC的科技英語翻譯教學模式的設計和應用。

1.理論基礎。建構主義認為，學生是認知活動的主體，不是被動接受知識、被灌輸知識的對象（Jonassen，1994）。學習者的學習與發(fā)展在與其他人的交往和互動中實現，而互動性在外語教學中的重要作用也得到了大量實證研究的支撐（Strambi et al，2003），這種交互式教學理念對于翻譯教學的重要性，國內外學者都作出了闡釋（Kiraly，2000;Colina，2003;劉宓慶，2003;穆雷，2004等）。

建構主義理論對外語教學的積極指導作用在外語界已經達成共識。翻譯教學應以學習者為中心，要求學生主動建構語言知識。傳統(tǒng)的教師控制課堂翻譯活動、學生機械性翻譯訓練的翻譯教學傳統(tǒng)模式需要徹底改變（黃梨，2011）。因此，本模式在構建主義理論指導下，利用現代教育技術，顛覆傳統(tǒng)教學理念和教學過程，強調學生學習的主觀能動性和師生之間的交互協(xié)作。

2.目標傾向。本模式基于SPOC技術，引入構建主義學習理論理念，針對目前科技英語翻譯教學模式相對傳統(tǒng)、單一的問題，開展基于SPOC的科技英語翻譯教學模式研究，通過師生、生生之間即時交互，提高學生翻譯學習和翻譯實踐的興趣熱情，培養(yǎng)學生準確、迅速地翻譯科技文獻資料的科技翻譯能力，實現大數據時代科技英語翻譯教學的教學方式、教學內容和評價方式的根本轉變。

3.實現條件。實現本教學模式的一般條件包括兩個：技術條件和師資條件。

本模式基于我校已建設并上線的《筆譯》MOOC課程，在該課程下開設SPOC專區(qū)，設置班級規(guī)模和學習狀態(tài)，教師可以充分與學生交流互動，基于學生的實際情況和需求，控制學習時間、學習進度和評分標準。

師資條件是實現本模式的另一個重要條件。因為教學不再局限在課堂，教學全過程中，教師需要付出大量的時間和精力，要求教師必須有教學熱情和奉獻精神，能靈活、熟練使用在線技術手段，借助SPOC平臺，靈活地駕馭教學過程。教師在課內課外全程與學生交流互動，自由設置和調控課程的進度、節(jié)奏和評分系統(tǒng)，全程感知學生問題出現的時間和地點，不斷地與學習者交互，幫助學生完成學習，給予學生情感支持。

4.操作程序和效果評價。本模式詳細設計課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)中教師和學生的每一項任務要求，確保任務的可操作性及學生接受度，明確每一項任務的教學目標及預期教學效果。

課前環(huán)節(jié)，教師對學生的課前預習進行布置。教師需要根據課程要求和教學目標設計學生的課前預習內容，可以選取《筆譯》MOOC平臺上的視頻要求學生進行先期學習;挑選合適的翻譯材料，也可以要求學生使用騰訊“翻譯君”、百度翻譯、Trados等不同的機器翻譯軟件進行課前翻譯練習;在SPOC內設計練習，隨時跟蹤學生的課前學習情況，查看學生對課前環(huán)節(jié)內容難度和完成情況的反饋。

課堂環(huán)節(jié)，針對課前環(huán)節(jié)進行更具深度和廣度的拓展學習，師生進行討論、互動，針對具體翻譯實踐中存在的問題進行深入分析。

課后環(huán)節(jié)，教師根據教學目標和學生的課堂學習情況在SPOC中布置相應的課后任務，包括翻譯練習、反思日記、譯文互評、視頻學習、文獻閱讀等，設置時間節(jié)點，要求學生提交作業(yè)，并展開討論。

在課前、課堂和課后的學習全過程，師生基于SPOC平臺展開溝通反饋，教師根據教學目標和學生的具體需求，設置、調控課程的進度、節(jié)奏和評分，全程感知學生在翻譯學習和實踐中出現的問題，不斷與學生交流溝通，幫助學生完成學習任務。學生有了教師的幫助支持，疑難問題能及時得到解決，在學習孤單時有教師和同伴的支持激勵，在學習有效時有教師和同伴的鼓勵肯定，確保學生習得翻譯技能、研討譯文、反思翻譯操作過程，實現翻譯知識的建構和翻譯技能提升。

5.效果評價。效果評價應體現多向度、嵌入式、重過程、點面結合、形式多樣的特點。學生本人的學習態(tài)度、學習過程、與教師和其他同學在學習全過程中的互動情況是評價的重心。評價方式采用定量與定性相結合，主觀與客觀相結合，自我與他人相結合，形成性和終結性相結合。

形成性評估中，學生的平時學習情況，尤其是在課前和課后兩個環(huán)節(jié)，SPOC平臺內留下學生學習痕跡和交流互動的記錄，這些痕跡和記錄可以作為客觀的量化指標，反映學生平時學習情況。

終結性評估是整個學期《科技英語翻譯》課程學習情況的檢驗，參考國家筆譯資格證考試的實施方式開展，采取閉卷考試形式，允許學生攜帶紙質版英漢和漢英詞典，在規(guī)定的時間內完成翻譯任務，旨在考查學生是否能夠根據科技文本的文體特點，靈活運用翻譯技巧和策略完成翻譯。

四、結語

在科技創(chuàng)新推動社會文化發(fā)展的今天，《科技英語翻譯》課程應該積極探索現代信息技術與課程全面深度融合的有效方式，借助移動互聯技術下的多元網絡平臺，利用前沿的機器翻譯和計算機輔助翻譯等翻譯技術，調動學生翻譯學習及實踐的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)和翻譯能力，從而快速獲取全球領先科技信息，傳播中國科技創(chuàng)新成果。

參考文獻：

[1]穆雷.翻譯教學：翻譯學建設的重要組成部分——兼評劉宓慶《翻譯教學：實務與理論》[J].中國翻譯， 2004（4）：5.

[2]劉宓慶.翻譯教學：理論與實務[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2003.

[3]葉苗.翻譯教學的交互性模式研究[J].外語界，2007（3）：51-56，91.

[4]黃梨.建構主義理論下的翻譯教學[J].上海翻譯，2011（3）：69-70.

[6]錢春花.交互性教學對學習者翻譯能力的驅動[J].外語界， 2010（2）：19-24.

[7]封一函.教室網絡中的交互式翻譯教學[J].中國翻譯，2001（2）：4.

[8]麥奎爾，溫德爾.大眾傳播模式論[M].祝建華譯.上海：上海譯文出版社，1987.

[9]戴建春.基于QQ網絡平臺的交互式課外翻譯教學模式的構建及應用[J].外語電化教學，2011（2）：61-66.

[10]黃遠鵬.建構主義視閾下的翻譯教學[J].外語界，2013（6）：65-71.

[11]曾明星李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34，53.

[12]王朋嬌，段婷婷，蔡宇南，曾祥民.基于SPOC的翻轉課堂教學設計模式在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2015（12）：75-86.

[13]Jonassen D H. Thinking technology： context is everything[J].Educational Technology， 1994（6）：36.

[14]Kiraly D A. Social Constructivist Approach to Translator Education： Empowerment from Theory to Practice[M]. Manchester， UK&Northampton， MA： St Jerom， 2000.

[15]Strambi A，Bouvet E. Flexibility and interation at distance：? a mixed-mode environment for language learning[J]. Language Learning&Technology， 2003（3）：81-102.