有序進(jìn)行深度讀寫，有效提升語文素養(yǎng)

鮑周生

摘 要 文學(xué)教學(xué)進(jìn)行讀寫一體化活動，立足于閱讀與表達(dá)訓(xùn)練，積極進(jìn)行文本細(xì)讀、討論交流與探索寫作，有序進(jìn)行讀寫的深度結(jié)合，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 讀寫一體化;文本細(xì)讀;討論交流;探索寫作

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）把“文學(xué)閱讀”與“寫作”放在同一個(gè)任務(wù)群（“文學(xué)閱讀與寫作”）中，這對我們教學(xué)操作者來說，應(yīng)該考慮如何打通閱讀與寫作的關(guān)系，即如何實(shí)施讀寫一體化教學(xué)。我們要通過多樣的語文實(shí)踐活動，融合聽說讀寫;提高語言文字運(yùn)用能力，從而達(dá)成語文教學(xué)的目標(biāo)。高考考查兩項(xiàng)核心素養(yǎng)，即閱讀素養(yǎng)和表達(dá)素養(yǎng)，因此我們的文學(xué)教學(xué)實(shí)施讀寫一體化活動，可立足于閱讀與表達(dá)訓(xùn)練，積極進(jìn)行文本細(xì)讀、討論交流與探索寫作，有序進(jìn)行讀寫的深度結(jié)合，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、文本細(xì)讀

文本細(xì)讀是指對文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等方面進(jìn)行分析性解讀，細(xì)讀是仔細(xì)閱讀，即精讀，是與泛讀相對而言的。這里的閱讀文本是指文學(xué)類，細(xì)讀主要包括理解、鑒賞與質(zhì)疑三種類型。

1.理解——理解性閱讀

理解性閱讀是指以理解為核心的閱讀，注重師生在教學(xué)中對文本的理解，產(chǎn)生情感共鳴，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的發(fā)展和生命意義的表達(dá)。而理解性閱讀主要包括創(chuàng)設(shè)情境、整體感知、局部賞析與拓展運(yùn)用等。下面，我們以海子的《面朝大海，春暖花開》為例，來談一談。

（1）創(chuàng)設(shè)情境——我們以詩歌標(biāo)題“面朝大海，春暖花開”來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）整體感知——以“海子的幸福觀是什么”“海子的愿望是什么”為題，以達(dá)到整體理解文本的要求。

（3）局部賞析——以“海子幸福嗎”為題來分析文本的語言“從明天起”“只愿”等詞，以達(dá)到對主題的深化理解。來看看學(xué)生的想法：

生1：海子并不幸福，他只是活在自己的精神世界里，與現(xiàn)實(shí)世界保持一定距離，就像“今天”與“明天”，有聯(lián)系但有時(shí)差。

生2：海子也許是幸福的，他陶醉于自己的詩歌世界不能自拔，所以他今生不愿走進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活，只寄希望于“明天”。

（有第一種想法的學(xué)生很多，第二種相對少些）

（4）拓展運(yùn)用——讓學(xué)生以“你希望擁有怎樣的幸?！睘轭}，結(jié)合文本，來談?wù)勛约旱目捶?，升華自己的理解。

生1（這是個(gè)衣食無憂生活快樂的女生）：我的幸福很簡單：餓時(shí)，媽媽給我端上飯菜;閑時(shí)，一個(gè)人在房間里看書;空時(shí)，與好友一起散步聊天。

生2（這位男生爸爸的工作流動性很強(qiáng)）：希望爸爸能在周末陪伴我，一起吃個(gè)飯，一起說說話，哪怕就是靜靜坐在我身邊，默默看著我，也是我的幸福。

生3（這是位很有詩意的文科女）：我希望在“春暖花開”的日子，一個(gè)人站在海邊，“面朝大?！?，看遠(yuǎn)方，想人生。

理解性閱讀以理解為目標(biāo)，通過不同的情境，師生互動，層層推進(jìn)，從而使我們對文本的解讀達(dá)到一定的深度或高度。

2.鑒賞——多角度閱讀

多角度閱讀是指讀者在閱讀活動中往往能從不同的角度、不同的層面去分析作品，從而有豐富多彩的解讀內(nèi)容與方式。新課標(biāo)告訴我們要“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。下面，我們以《荷塘月色》第4自然段為例，來談一談。

（1）賞析描寫對象或順序，如荷葉、荷花、荷香、荷波等。

（2）賞析語言特色：這段文字的用詞特點(diǎn)，主要是疊字的運(yùn)用，如“曲曲折折”“田田”“層層”“縷縷”“脈脈”等;而藝術(shù)手法包括修辭手法（通感、擬人、比喻、排比或博喻等）、動靜結(jié)合、側(cè)面烘托等。其中修辭手法重點(diǎn)鑒賞“通感”與“博喻”，來聽聽學(xué)生的發(fā)言：

生1：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”屬于通感，是嗅覺（清香）轉(zhuǎn)化為聽覺（歌聲），寫出了對于荷香似有若無的感受。

生2：“（白花）正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，三個(gè)比喻是博喻，寫出了白花在月光下的美麗，表現(xiàn)了作者對白花的喜愛，你看，他選用的喻體（明珠、星星、美人）都是詩意滿滿的。

教師是多角度分析文本的引導(dǎo)者，在教學(xué)中盡可能點(diǎn)撥學(xué)生的思維，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生多向思維與提高學(xué)生閱讀鑒賞能力的目標(biāo)。通過鑒賞大部分學(xué)生能理解“通感”“博喻”的手法。

3.質(zhì)疑——創(chuàng)造性閱讀

創(chuàng)造性閱讀是一種比較高級的閱讀方式，要求閱讀者讀出自己的見解與想法，可對文本進(jìn)行質(zhì)疑，提出不同意見;這種閱讀方式可鍛煉讀者的創(chuàng)造性思維與批判性思維。下面，我們就以《祝?！窞槔?，來談一談。

《祝?！肥瞧?jīng)典小說，可謂家喻戶曉，對這篇小說要進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，難度是可想而知的。

（1）排除話題：無論是兩次描寫祥林嫂的微笑，多次描摹祥林嫂的眼睛，還是四次描繪魯鎮(zhèn)的飛雪，五處有關(guān)錢的描寫，讀者都很熟悉;無論是“誰是殺害祥林嫂的兇手”，還是“‘祝福的含意”等都已探究過。

（2）提出疑問：在提問與質(zhì)疑環(huán)節(jié)，有多名學(xué)生提出了自己的疑問：祥林嫂在講阿毛的故事時(shí)，反復(fù)說自己“我真傻，真的”這句話，那么，從文本看她真的傻嗎？

這一問題立即引起大家的興趣，這是個(gè)值得我們探究的問題。因此，面對大家熟悉的文學(xué)作品，除解決基本問題外，還盡可能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，提出一兩個(gè)能夠討論又值得探究的問題，以便開展深度閱讀。

二、討論交流

討論交流是對文本的某些問題進(jìn)行討論與溝通，使得雙方達(dá)到互相了解、接納他人意見的學(xué)習(xí)過程，以達(dá)到拓寬思維的目的。這里的討論交流主要包括演示性、多向性與思辨性三種交流方式。

1.演示性交流

演示性交流是指在文本教學(xué)交流中采用演示的形式，以幫助聽者理解演示者的意思，為開展進(jìn)一步的討論與交流作準(zhǔn)備。這種演示形式比較直觀，容易被人接受。前提是演示者要演示準(zhǔn)確、到位。下面就《面朝大海，春暖花開》的教學(xué)來談一談。

（1）問題呈現(xiàn)：有人提問：你為何認(rèn)為海子不幸福？馬上有人就從“從明天起”“只愿”等詞入手去解讀問題了?？墒强谡Z表達(dá)的效果不太好，有人建議是否“朗讀一下”。

（2）演示感知：按照要求來演示，才能幫助我們理解文本內(nèi)容，解決疑惑。

生1：“從明天起”共出現(xiàn)三次反復(fù)，但聲音要有所變化，不妨做到“輕—中—重”的遞進(jìn)，能體現(xiàn)詩人思考“今天可能無法融入塵世幸福生活”的一個(gè)過程。

生2：“只愿”一詞的聲音、語速、停頓等方面也要注意。

生3：“只愿”與前面的三個(gè)“愿”形成對照;“只愿”應(yīng)重讀，與前后的詞語間需停頓，從而突出詩人堅(jiān)守孤獨(dú)的堅(jiān)定。

（學(xué)生在反復(fù)演示中漸漸有了感覺，體會到詩人的內(nèi)心世界，從而找到答案）

這種演示性交流效果比較明顯，有時(shí)說得再多，不如標(biāo)準(zhǔn)的演示一下。同時(shí)，也能提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力與理解力。

2.多向性交流

多向性交流是指在文學(xué)教學(xué)中，師生就文本的某一段或某一篇的問題進(jìn)行討論交流，但交流的話題不必是單一的，可以是多個(gè)同時(shí)出現(xiàn)的形式。下面以《荷塘月色》第4段為例，來談一談。

（1）內(nèi)容明確：《荷塘月色》第4段學(xué)生進(jìn)行討論交流的問題，主要涉及關(guān)于語段藝術(shù)手法的“博喻是怎么回事”“什么是通感”等。

（2）多向討論：學(xué)生提出來一個(gè)問題時(shí)，不是馬上就有人能解答的，往往另一個(gè)問題又起，而學(xué)生討論時(shí)，可能就一個(gè)問題，也可能三個(gè)問題一起討論，是多向的。如有關(guān)該段藝術(shù)手法的問題是同時(shí)產(chǎn)生的，則可引導(dǎo)學(xué)生交流，并對“博喻”與“排比”、“通感”與“比喻”等進(jìn)行比較，在比較中加深對手法的了解。

生1：排比是把結(jié)構(gòu)相同或相似、意思相關(guān)、語氣一致的詞語或句子成串地排列的一種修辭方法;而博喻也是由三個(gè)句子組成了排比的形式，但這僅僅是喻體，它前面還有一個(gè)本體，因此，本質(zhì)上博喻是比喻，不是真正意義上的排比，如“（白花）正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”。

生2：通感就是把不同感官的感覺溝通起來，借聯(lián)想引起感覺轉(zhuǎn)移，“以感覺寫感覺”;它是一種特殊的比喻。如“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”。

這種多向性交流，便于學(xué)生厘清相關(guān)的語言知識及其關(guān)系，提高了對語句的鑒賞能力，并能發(fā)揮大家的力量去解決共同的問題，從而達(dá)到討論交流的目的。

3.思辨性交流

思辨性交流是一種較高層次的交流方式，是在前面創(chuàng)造性閱讀基礎(chǔ)上的一種討論交流，是對文本內(nèi)容、主題、人物、情感、手法、語言等進(jìn)行理性辯證的思考分析。下面我們就以《祝福》為例來說一說，“祥林嫂真的傻嗎”。

（1）提出要求：要求學(xué)生深入文本，對文中祥林嫂的語言、行動、外貌、神態(tài)等描寫，進(jìn)行歸納、分析、推理、判斷，以便開展討論。

（2）討論交流：要求學(xué)生們分組進(jìn)行討論，每組一人負(fù)責(zé)主持，一人負(fù)責(zé)記錄，盡可能每人都能發(fā)表意見。發(fā)言時(shí)先要表明自己的觀點(diǎn)，再分析理由，最后全班進(jìn)行交流。

生1：祥林嫂真的傻了，理由是祥林嫂重復(fù)說“我真傻，真的，我單知道”……的語言描寫以及她目光呆滯、反應(yīng)遲鈍等神態(tài)描寫。

生2：祥林嫂真的不傻?？煽凑Z言描寫，如祥林嫂遇上“人死后有沒有靈魂”的困惑時(shí)與“我”的對話，發(fā)現(xiàn)她不傻。

生3：她不但不傻而且思路還很清晰：先與“我”套近乎，再進(jìn)行三問（“人死后有無魂靈”“有無地獄”“死后一家人是否團(tuán)聚”），從而達(dá)成自己的目的。

生4：她與柳媽關(guān)于“傷疤”的那段對話，也能看出她的“不傻”，她很機(jī)智地保護(hù)了自己。

（較多學(xué)生都持“祥林嫂真的不傻”的觀點(diǎn)，找的理由也有說服力）

這樣的交流能進(jìn)行觀點(diǎn)碰撞，依據(jù)互補(bǔ)，能發(fā)揮學(xué)生的思辨力與創(chuàng)造力，也對隨后的探究性寫作起到鋪墊作用。

三、探索寫作

探索寫作是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生主動從文本中選取與教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的話題或項(xiàng)目，探索合適方法進(jìn)行寫作教學(xué)活動，以便能解決問題，或者展示自己的思考，促進(jìn)自我成長。這里的寫作活動依次包括模仿性、評論性與探究性寫作。

1.模仿性寫作

模仿性寫作是指對照模仿范文進(jìn)行的一種寫作形式，或模仿主題、內(nèi)容，或模仿結(jié)構(gòu)、語言等，有助于學(xué)生領(lǐng)會范文的精髓，在模仿中加深自己的理解，呈現(xiàn)自己的思考。下面來看看《面朝大海，春暖花開》的模仿性寫作活動。

（1）明確要求：活動主題是“我的幸?！保竽鼙磉_(dá)自己對“幸?！钡睦斫馀c思考;語言上要求“從明天起”改為“從今天起”，也可反復(fù)三次;“只愿”改為“希望”或“期待”，表現(xiàn)自己對美好“幸?！钡目释?詩歌短則五六行，長不超二十行。

（2）作業(yè)展示交流：選三位學(xué)生的小詩片段來欣賞。

生1（這是一個(gè)有音樂夢男生的想法）：從今天起，做一個(gè)幸福的人/讀書，作業(yè)，去校園散步/從今天起，關(guān)心吉他和音樂/我有一個(gè)夢想/書聲瑯瑯，歌聲悠揚(yáng)。

生2（這是一個(gè)性格內(nèi)向的女生的心聲）：從今天起，和每一個(gè)同學(xué)聊天/告訴他們我的思考……愿你有一個(gè)美好的前程/愿你考上理想的大學(xué)/愿你在學(xué)習(xí)中獲得幸福/我希望讀書萬卷，開心晴朗。

生3（這是一個(gè)懂事男生的內(nèi)心獨(dú)白）：從今天起，關(guān)心蔬菜與房價(jià)/我有一個(gè)夢想/背上行囊，走遍天下/從今天起，體諒父親，理解母愛/努力拼搏，天天向上。

這項(xiàng)寫作活動可激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，錘煉他們的語言表達(dá)能力，更能發(fā)表他們的心聲與思考。

2.評論性寫作

評論性寫作是指對學(xué)習(xí)文本進(jìn)行評價(jià)的一種寫作形式，或評價(jià)內(nèi)容、主題、情感，或評價(jià)藝術(shù)手法、語言等，能鍛煉學(xué)生的理性思維和分析解決問題的能力。新課標(biāo)告訴我們“根據(jù)需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學(xué)鑒賞經(jīng)驗(yàn)”。下面以《荷塘月色》第4段為例開展評論性寫作活動。

《荷塘月色》第4段寫了月光下荷塘美景，寫得非常精彩，這個(gè)活動是在對文本細(xì)讀與討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

（1）明確要求：這里的評價(jià)主要是就某方面進(jìn)行點(diǎn)評，或內(nèi)容或手法或語言，這樣切入點(diǎn)較小，容易評論得深點(diǎn);

（2）作業(yè)展示交流：我們展示閆同學(xué)的微評論《你讓月光下的荷花更美麗》：面對“日日見過的荷塘”，我們早已審美疲勞了，別說是寫好，就是一般寫出來也很困難;但朱自清不同，他不但寫了《荷塘月色》，而且寫成了現(xiàn)代散文名篇，真不愧為“大家”。而第4段“月光下的荷塘”更是寫得美妙無比，就拿“荷花”來說吧，運(yùn)用了擬人、博喻、通感等修辭，將月光下荷花的嫵媚姿態(tài)和盤托出。你看，“有裊娜的開著的，有羞澀的打著朵兒的”，荷花就是一個(gè)個(gè)亭亭玉立的少女，青春嬌羞;“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，朱自清眼中月光下的荷花是寶貝啊，如夜明珠般閃閃發(fā)光，如星星般明亮，如剛出浴的美人般光彩照人。而且，一連用了三個(gè)比喻（博喻），可見作者對荷花的喜愛程度;再來聽一聽“荷花之聲”：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，荷花的“清香”（嗅覺）巧妙的轉(zhuǎn)移到了“歌聲”（聽覺），真是賞心悅目，很享受，好幸福??！……

（她的評論觀點(diǎn)明確，抓住描寫“荷花”的手法，切入點(diǎn)小，并能結(jié)合文句進(jìn)行獨(dú)到分析，語言生動形象）

這項(xiàng)寫作活動能鍛煉學(xué)生的理性思維能力與檢索資料的能力，這是高中生成長中一種必備的能力。

3.探究性寫作

探究性寫作是一種以探究問題為目的的寫作形式，是在前面創(chuàng)造性閱讀與思辨性交流的基礎(chǔ)上形成的一種比較高級的寫作活動;能考查學(xué)生的探究能力與理性分析能力。下面，我們以《祝福》為例開展探究性寫作活動。

這項(xiàng)寫作活動是建立在前面創(chuàng)造性閱讀與思辨性交流的基礎(chǔ)上的，是上述活動的延伸與提升。

（1）明確要求：觀點(diǎn)是“祥林嫂真的傻嗎”，答案有兩個(gè)，即“祥林嫂真的傻了”與“祥林嫂真的不傻”;進(jìn)行寫作時(shí)，務(wù)必做到觀點(diǎn)與論據(jù)統(tǒng)一，有理有據(jù)，條理清晰，也可引用別人的觀點(diǎn)或說法;只要言之有理言之有據(jù)即可。

（2）作業(yè)展示交流：不少學(xué)生在探究“祥林嫂真的不傻”的理由時(shí)寫道：她反復(fù)向人傾訴“我真傻”，其實(shí)是為了減輕自己內(nèi)心的痛與悲;她步步深入詢問“我”，是為了知道“人死后有沒有魂靈”;而能機(jī)智應(yīng)對柳媽的提問，是為了保護(hù)自己不再受到傷害。應(yīng)該說，說得有理有據(jù)。下面我們來看一下原文中關(guān)于祥林嫂詢問“我”“人死后有沒有靈魂”的一段。

第一句：“你回來了？”她先這樣問。

第二句：“這正好。你是識字的，又是出門人，見識得多。我正要問你一件事——”她那沒有精采的眼睛忽然發(fā)光了。

第三句：“就是——”她走近兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說，“一個(gè)人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”

第四句：“那么，也就有地獄了？”

第五句：“那么，死掉的一家的人，都能見面的？”

陸同學(xué)分析：第一句她先與“我”套近，為后面問題的提出打下基礎(chǔ)。第二句中“這正好”“正要”等說明她與“我”是偶遇的，那就順便問一下，說明她老練;然后，她表明自己選擇問“我”原因——“你是識字的，又是出門人，見識得多”，當(dāng)然也恭維一下“我”，為下文問題的提出做鋪墊。第三句中“她走近兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的”，這些動作、神態(tài)描寫，證明她明白這是個(gè)不可告人的問題，不能聲張，以免被人笑話。第四句是在得到“我”的“也許有罷”的模糊回答后，她進(jìn)行的追問，這是她早就想好的。第五句是在第四句雖然她得到的依然是“我”的吃驚、支支吾吾的“說不清”時(shí)說的，顯然她也不太在乎這答案，因?yàn)樗淖⒁饬性谧詈竽莻€(gè)問題上——“死掉的一家的人，是否都能見面”。而“我”還是“說不清”，這次的“說不清”才真正帶給了她無限失望。但我們從中可以看出她比較高超的說話藝術(shù)與技巧。

（陸同學(xué)能深入祥林嫂的內(nèi)心世界，抓住關(guān)鍵問題，分析細(xì)致到位，令人信服）

這種寫作活動能培養(yǎng)學(xué)生分析問題解決問題的能力，能鍛煉他們的邏輯思維能力，提升理性與辯證思維力。

綜上所述，我們在文學(xué)學(xué)習(xí)活動中可實(shí)施讀寫一體化教學(xué)，將文本細(xì)讀與討論交流、探索寫作相融合，而且盡可能使閱讀與表達(dá)做到有序的深度結(jié)合，做到活動層層深入，思維步步推進(jìn)，這樣才能不斷提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：浙江嘉興高級中學(xué)]