借用時(shí)評(píng)開(kāi)展議論文邏輯思維訓(xùn)練

黃旭午 毛真真

高中語(yǔ)文教師都知道邏輯思維對(duì)于高中生的重要性，問(wèn)題是：如何有效地實(shí)施邏輯思維訓(xùn)練，找不到好的辦法;即使偶爾訓(xùn)練幾次，缺乏系統(tǒng)性，效果并不一定明顯。因此作文訓(xùn)練比較隨意，方法雷同。其根源在于教師邏輯知識(shí)的匱乏，學(xué)生更是如此。

據(jù)筆者觀察，高中師生邏輯知識(shí)的欠缺，原因在兩個(gè)方面：一方面，高中語(yǔ)文教材缺乏邏輯基本知識(shí)普及內(nèi)容及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。所以，高中語(yǔ)文老師能夠欣賞邏輯性強(qiáng)的文章，但在邏輯性訓(xùn)練的施教上，缺乏必要的操作手段。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，造成作文的邏輯性評(píng)價(jià)流于感性，論述類文本行文論述特點(diǎn)考查的標(biāo)準(zhǔn)不一，師生無(wú)所適從;另一方面，高中生邏輯思維材料閱讀積累的嚴(yán)重欠缺。邏輯思維只有在感性材料中的反復(fù)重現(xiàn)和演變中，就不至于顯得空洞，學(xué)生通過(guò)邏輯思維材料的感性積累，才能形成邏輯思維語(yǔ)感。中國(guó)學(xué)生從小到大，更多的是接受形象思維的語(yǔ)感，記敘文如此，散文如此，詩(shī)歌更是如此，學(xué)生的邏輯思維語(yǔ)感嚴(yán)重欠缺。從人的成長(zhǎng)認(rèn)知規(guī)律來(lái)看，初中教材零星涉及論述文，高中教材部分涉及論述文，并沒(méi)有錯(cuò)，但問(wèn)題是，高中的試卷及評(píng)價(jià)，對(duì)邏輯思維的考查既全面又要求高，這就造成教學(xué)和考試的嚴(yán)重脫節(jié)。高中語(yǔ)文教學(xué)于是出現(xiàn)一個(gè)尷尬的情景——考試倒逼教學(xué)進(jìn)行邏輯知識(shí)的惡補(bǔ)，效果如何呢？零星無(wú)序而且標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，因而教師無(wú)所適從，學(xué)生茫然無(wú)措。正因?yàn)槿绱?，如何開(kāi)展議論文邏輯思維訓(xùn)練，是高中作文教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)一條可行路徑：引導(dǎo)學(xué)生閱讀優(yōu)選的時(shí)評(píng)文章，通過(guò)勾畫(huà)思維導(dǎo)圖的方式理解時(shí)評(píng)文本的說(shuō)理路徑，思維導(dǎo)圖優(yōu)化提升，思維導(dǎo)圖文本轉(zhuǎn)化，邏輯思維語(yǔ)感積累等，嘗試尋找高中邏輯思維訓(xùn)練的一種系統(tǒng)性操作流程。

一、時(shí)評(píng)閱讀操作構(gòu)想

高中作文通常做法：或按教材單元安排;或采用周記、讀書(shū)筆記的“替代式教學(xué)”;或以考試作為契機(jī)，進(jìn)行“問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)”……單元作文教學(xué)時(shí)間跨度大，“替代式教學(xué)”是“無(wú)為而治”，“問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)”缺乏系統(tǒng)性。筆者以“時(shí)評(píng)材料”為抓手，以“思維導(dǎo)圖勾畫(huà)”和“摘抄”為手段，以“邏輯思維訓(xùn)練”和“語(yǔ)感積累”為主線，以時(shí)間周為序，開(kāi)展了兩年多的作文教學(xué)實(shí)踐。作為一種教學(xué)嘗試，成果初現(xiàn)。

二、時(shí)評(píng)材料選擇標(biāo)準(zhǔn)

在教學(xué)開(kāi)始之前，教師首先要精選適切的時(shí)評(píng)文本供學(xué)生閱讀。教師選擇時(shí)評(píng)材料的標(biāo)準(zhǔn)包括：第一，時(shí)效性。盡可能選取近期發(fā)生的熱點(diǎn)事件，這既是議論文寫(xiě)作要關(guān)注當(dāng)下的要求，也是激發(fā)學(xué)生閱讀與言說(shuō)的動(dòng)力。比如，2020年11月20日，筆者選了《凡爾賽式炫耀 刷的其實(shí)是存在感》，2020年12月4日，《咬文嚼字》將“凡爾賽”列為2020年度十大流行語(yǔ)之一;第二，邏輯性。所選文本，一定要具有嚴(yán)密的邏輯推理和清晰的邏輯層次，這是時(shí)評(píng)閱讀邏輯思維導(dǎo)圖訓(xùn)練有效的關(guān)鍵。當(dāng)然，兼具邏輯性和文學(xué)性特征的材料更好，因?yàn)?，時(shí)評(píng)閱讀還承擔(dān)“語(yǔ)感積累”的功能;第三，積極性。所選時(shí)評(píng)材料的觀點(diǎn)一定要符合時(shí)代主題，具有正能量。比如，2020年11月9日，筆者選了《不必苛責(zé)張桂梅的”不原諒”，也不必污名化”全職太太”》，2020年12月26日，中宣部決定授予云南省麗江市華坪女子高級(jí)中學(xué)黨支部書(shū)記、校長(zhǎng)張桂梅“時(shí)代楷模”稱號(hào)。要注意的是，一旦把視線投向社會(huì)熱點(diǎn)，有些事件不太適合進(jìn)入中學(xué)課堂。即使針對(duì)社會(huì)問(wèn)題，提出批判，也要看是否彰顯正義。所以，在這點(diǎn)上教師要嚴(yán)把關(guān)口;第四，深刻性。好的時(shí)評(píng)，一定要在思想上給學(xué)生啟迪。比如，2020年12月4號(hào)，筆者選了清華大學(xué)副教授劉瑜的演講《我的女兒正勢(shì)不可擋地成為一個(gè)普通人》和陳凌的《孩子成為一個(gè)普通人，真的那么可怕嗎？》兩篇文章，通過(guò)對(duì)比，讓學(xué)生體會(huì)世界的復(fù)雜性和思想的深刻性。

三、時(shí)評(píng)閱讀教學(xué)流程

具體教學(xué)實(shí)施，總體思路是“做→評(píng)→講→改”，“改”是講評(píng)后的重整、提升。當(dāng)然，“做→評(píng)→講→改”的處理形式非常靈活：“做”以個(gè)體為主，小組合作為輔;“評(píng)”可以教師評(píng)，學(xué)生自評(píng)或小組互評(píng);“講”可以教師講也可以學(xué)生講;“改”這個(gè)環(huán)節(jié)有時(shí)可以不要。因?yàn)闀r(shí)評(píng)閱讀不同階段的訓(xùn)練重點(diǎn)不同。剛開(kāi)始，勾畫(huà)思維導(dǎo)圖，教師要示范講解，學(xué)生勾畫(huà)，點(diǎn)評(píng)，糾正，這個(gè)過(guò)程需要反復(fù)重現(xiàn)，進(jìn)行一段時(shí)間，可以“以優(yōu)帶差”，讓學(xué)生點(diǎn)評(píng)、學(xué)生示范講解，到了后面的提升和與高考對(duì)接階段，教師就要主導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)和流程，也就是每一個(gè)階段的開(kāi)始，教師必須前程操控。若是常規(guī)操作，學(xué)生可以示范，遇到新問(wèn)題，則由教師引領(lǐng)，師生交替可以貫穿在時(shí)評(píng)閱讀整個(gè)過(guò)程。教師始終是教學(xué)實(shí)施的策劃者，角色可以是登臺(tái)，也可以潛隱。所以，這種教學(xué)方式，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是一種考驗(yàn)。下面呈現(xiàn)筆者的一次時(shí)評(píng)閱讀的實(shí)施步驟。

本次時(shí)評(píng)閱讀訓(xùn)練分為三個(gè)課時(shí)。第一課時(shí)發(fā)放時(shí)評(píng)閱讀材料，學(xué)生自主閱讀，勾畫(huà)文章思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖一般包括對(duì)所評(píng)事件的概述，作者的觀點(diǎn)，以及文章的內(nèi)在邏輯思維與結(jié)構(gòu)安排。接下來(lái)，通過(guò)小組合作的方式交流討論，及時(shí)尋找思維漏洞。最后，選取代表進(jìn)行展示，教師根據(jù)學(xué)生展示情況，進(jìn)行糾正與補(bǔ)充，梳理文章邏輯脈絡(luò)。如果說(shuō)第一課時(shí)的思維導(dǎo)圖繪制更多地趨向“這一篇”，那么第二課時(shí)則更加側(cè)重“歸納”，尋找文章深層的“邏輯鏈”，找到可借鑒的“通式”，作用于自己的文章寫(xiě)作。第二課時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生回顧思維導(dǎo)圖，尋找文本行文的基本特點(diǎn)，嘗試形成通用的脈絡(luò)形式，譬如遞進(jìn)式、并列式、對(duì)比式，學(xué)生依據(jù)這樣的脈絡(luò)對(duì)文本進(jìn)行重新整合。課下教師全批全改，篩選優(yōu)秀作文。第三課時(shí)依據(jù)學(xué)生的普遍問(wèn)題，從開(kāi)頭結(jié)尾、文本結(jié)構(gòu)、文章過(guò)渡、段落內(nèi)部邏輯等方面有所側(cè)重地進(jìn)行集中講解，學(xué)生交流展示，并針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行再修改。整個(gè)教學(xué)流程如表1所示：

四、時(shí)評(píng)閱讀推進(jìn)策略

筆者所任教班級(jí)學(xué)生經(jīng)過(guò)上述訓(xùn)練，腦海中建立了基本的作文邏輯結(jié)構(gòu)框架，如何推進(jìn)，是教師要考慮的問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中是這么思考和實(shí)踐的：如何向縱深開(kāi)掘，如何演繹基本結(jié)構(gòu)框架，成為訓(xùn)練的重點(diǎn)。結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，筆者認(rèn)為借助時(shí)評(píng)開(kāi)展議論文結(jié)構(gòu)邏輯思維訓(xùn)練的具體實(shí)施，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）巧用時(shí)評(píng)，提供支架

時(shí)評(píng)是對(duì)當(dāng)前社會(huì)生活中的熱門(mén)事件發(fā)表個(gè)人評(píng)論看法。它緣事而發(fā)，具有較強(qiáng)的邏輯性與思想性。有人將時(shí)評(píng)稱作“21世紀(jì)的‘新樂(lè)府”，認(rèn)為時(shí)評(píng)與新樂(lè)府一樣，“為君、為臣、為民、為物、為事而作，不為文而作也”。[1]而縱觀作為“指揮棒”的近年高考作文題目，也在引導(dǎo)學(xué)生聚焦當(dāng)下，關(guān)注國(guó)家與社會(huì)，從“個(gè)人小我”走向時(shí)代浪潮。立足當(dāng)下，言之有理，言之有據(jù)是時(shí)評(píng)文章和高考作文的共同要求，二者具有較大的相似性。在寫(xiě)作教學(xué)中，時(shí)評(píng)文章作為支架，會(huì)在材料觀點(diǎn)和行文邏輯上給予學(xué)生啟發(fā)。

一方面，時(shí)評(píng)為學(xué)生的議論文寫(xiě)作提供了素材與觀點(diǎn)的支架。對(duì)于成績(jī)暫時(shí)比較落后的班級(jí)來(lái)講，眉毛胡子一把抓的寫(xiě)作訓(xùn)練方式很難取得大的進(jìn)展。在借助時(shí)評(píng)開(kāi)展議論文寫(xiě)作訓(xùn)練中，筆者暫時(shí)將邏輯思維放在首位，重在對(duì)文本進(jìn)行分析梳理，遷移應(yīng)用，時(shí)評(píng)文本所探討的現(xiàn)象與觀點(diǎn)不強(qiáng)制要求學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)換。學(xué)生思維翅膀的展開(kāi)，需要充足的寫(xiě)作材料作為前提，時(shí)評(píng)直接提供給學(xué)生現(xiàn)成的材料與觀點(diǎn)的支架，學(xué)生在此階段無(wú)需搜腸刮肚找現(xiàn)象，立觀點(diǎn)。優(yōu)秀的時(shí)評(píng)文本知識(shí)水平、思想認(rèn)識(shí)水平，語(yǔ)言組織水平大多高于學(xué)生，會(huì)潛移默化地影響學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生可以積累時(shí)評(píng)文章所關(guān)注的熱點(diǎn)現(xiàn)象與觀點(diǎn)，并轉(zhuǎn)化運(yùn)用于常規(guī)的議論文寫(xiě)作之中，形成自己的素材庫(kù)。

另一方面，時(shí)評(píng)為學(xué)生的議論文寫(xiě)作提供了論證支架。寫(xiě)作心理學(xué)表示，“樣例效應(yīng)是從具有詳細(xì)解答的實(shí)例中歸納出隱含的抽象知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題”。[2]優(yōu)秀的時(shí)評(píng)文章往往有著清晰的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，對(duì)客觀現(xiàn)象深入且細(xì)致的分析，對(duì)于學(xué)生的議論文寫(xiě)作來(lái)講，這就是適合他們學(xué)習(xí)的樣例。筆者認(rèn)為，“試誤式”的練習(xí)方式已不再適合高三復(fù)習(xí)階段的學(xué)生，對(duì)于成績(jī)稍差的學(xué)生尤其如此。與其讓他們苦思冥想，跌跌撞撞找思路，不如從對(duì)優(yōu)秀文本進(jìn)行抽絲剝繭分析，再模仿學(xué)習(xí)開(kāi)始。

（二）繪制導(dǎo)圖，理清脈絡(luò)

教學(xué)要開(kāi)發(fā)各種有效的教學(xué)策略與教學(xué)媒介，為學(xué)生鋪就通往目標(biāo)的路徑。[3]思維導(dǎo)圖作為一種可視化的思維工具，近些年來(lái)越來(lái)越多地被運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)，尤其是議論文寫(xiě)作教學(xué)之中。筆者在議論文教學(xué)實(shí)踐中，將思維導(dǎo)圖的繪制分為兩步：第一步是繪制“這一篇”的思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生在閱讀時(shí)評(píng)文本的過(guò)程中，圈畫(huà)關(guān)鍵詞句，繪制思維導(dǎo)圖。將一篇千余字的長(zhǎng)文本轉(zhuǎn)化為一張思維導(dǎo)圖，需要的是學(xué)生的提煉總結(jié)能力，也是學(xué)生的邏輯思維能力。第二步是繪制“這一類”的思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生提煉同樣適用于其他文本的“通式”，擴(kuò)寬思考問(wèn)題的視角。

1.繪制“這一篇”

繪制思維導(dǎo)圖，首先要對(duì)文本進(jìn)行歸納概括，從而迅速把握文本結(jié)構(gòu)。有些時(shí)評(píng)文本的材料與結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖可以提煉關(guān)鍵信息，對(duì)文本材料進(jìn)行整理和概括，從而提高閱讀的效率。一般來(lái)講，學(xué)生的概括能力與閱讀水平密切相關(guān)，學(xué)生最初繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，常常對(duì)原材料進(jìn)行整句的抄錄，不懂得如何提煉總結(jié)。筆者在開(kāi)展邏輯思維訓(xùn)練的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么選擇這個(gè)作為關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞與主題是否密切相關(guān)，是否可以借助關(guān)鍵詞句勾連文本主要內(nèi)容等等。例如在勾畫(huà)時(shí)評(píng)文本《獨(dú)自吃雪糕被嘲“人生失敗” 別用網(wǎng)絡(luò)臆想綁架張宏民》[4]的思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，學(xué)生將原文中對(duì)守舊觀念仍存的原因概述為“網(wǎng)民低齡化”和“高學(xué)歷與新思想的不匹配”。借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生會(huì)在歸納概括能力上有所提高，這種能力又將反作用于學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作。

時(shí)評(píng)文本閱讀的核心不僅僅局限于理解文本表層現(xiàn)象與觀點(diǎn)，而在于真正領(lǐng)悟文本的行文思路，探索寫(xiě)作者思維展開(kāi)路徑的奧妙。思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生更好地理清文章的脈絡(luò)架構(gòu)，了解寫(xiě)作者的基本思路是什么，為什么采用這樣的邏輯思維與結(jié)構(gòu)，為什么選取這個(gè)角度開(kāi)展論述，甚至是論述還可以從哪些角度展開(kāi)，寫(xiě)作者的思維是否存在某些欠缺等等。經(jīng)過(guò)依據(jù)時(shí)評(píng)文本繪制思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫(xiě)作中逐漸意識(shí)到邏輯思維的重要性，學(xué)會(huì)圍繞中心論點(diǎn)分層分點(diǎn)展開(kāi)論述。仍以《獨(dú)自吃雪糕被嘲“人生失敗” 別用網(wǎng)絡(luò)臆想綁架張宏民》為例，學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖如圖1所示。

2.探尋“這一類”

盡管事件現(xiàn)象千差萬(wàn)別，背后的成因分析與解決措施等等也各有不同，但是在第二課時(shí)的實(shí)際教學(xué)中，筆者在與學(xué)生共同梳理思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，試圖尋找一種可供學(xué)生遷移的“通式”。學(xué)生可以將時(shí)評(píng)文本作為樣例，從中學(xué)習(xí)遞進(jìn)式、比較式、因果式等思維方式，進(jìn)而遷移到自己的議論文寫(xiě)作過(guò)程中，提升問(wèn)題分析能力。仍以《獨(dú)自吃雪糕被嘲“人生失敗” 別用網(wǎng)絡(luò)臆想綁架張宏民》為例，第二課時(shí)思維導(dǎo)圖如圖2所示。

上述思維導(dǎo)圖將基于文本的細(xì)節(jié)性的思維導(dǎo)圖進(jìn)行再次提煉，探索文章思路展開(kāi)的角度。具體來(lái)看，時(shí)評(píng)文本由現(xiàn)象分析本質(zhì)，逐層推進(jìn)，首先，簡(jiǎn)明扼要概括某個(gè)事件或現(xiàn)象，提出核心觀點(diǎn);其次，從不同角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，一方面從主體（人）出發(fā)，分析思想觀念的變化，另一方面從文章觀點(diǎn)出發(fā)，反向分析人生模式化的危害。最后，在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題解決的可能方法。這樣“提出問(wèn)題（分析現(xiàn)象+提煉觀點(diǎn)）——分析問(wèn)題（主客體、正反向）——解決問(wèn)題”的思維通式，同樣實(shí)用其他議論文的寫(xiě)作。經(jīng)過(guò)數(shù)次這樣的通式總結(jié)與運(yùn)用，可以更好地提升學(xué)生議論文寫(xiě)作的邏輯思維能力。

（三）重整文本，遷移應(yīng)用

當(dāng)學(xué)生的記憶中儲(chǔ)存了一定量的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)邏輯知識(shí)，并不斷將其運(yùn)用于寫(xiě)作之中，寫(xiě)作會(huì)進(jìn)入愈發(fā)自動(dòng)化的狀態(tài)之中，能夠在較短的時(shí)間里形成觀點(diǎn)，構(gòu)建框架。筆者認(rèn)為，時(shí)評(píng)文本在邏輯思維訓(xùn)練中不僅僅起到閱讀素材的作用，還要承擔(dān)輔助學(xué)生進(jìn)行議論文寫(xiě)作的功用。按照思維導(dǎo)圖對(duì)原時(shí)評(píng)文本進(jìn)行重整，有助于深化學(xué)生對(duì)原材料的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)框架意識(shí)。文本的重整方式可以有許多，筆者在教學(xué)實(shí)踐中主要采取壓縮重整和變形重整兩種方式。

1.壓縮重整

盡管時(shí)評(píng)與議論文寫(xiě)作有較多相似之處，但二者仍然存在一定差別。時(shí)評(píng)文章沒(méi)有篇幅限制，相較高考作文要求往往較長(zhǎng)，并且會(huì)選擇較長(zhǎng)的篇幅對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行概述。教師可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)前面所繪制的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)的邏輯思路，將原時(shí)評(píng)文本進(jìn)行壓縮，對(duì)弱相關(guān)的信息進(jìn)行刪減，對(duì)強(qiáng)相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行合并等等，從而形成適合高考作文的一種行文思路。

以時(shí)評(píng)文本《獨(dú)自吃雪糕被嘲“人生失敗” 別用網(wǎng)絡(luò)臆想綁架張宏民》為例，原文共兩千余字，核心觀點(diǎn)為當(dāng)代網(wǎng)民陷入了人生模式化的思維，而這種思維又有可能將其反噬。文章首先提出了人生模式化的后果，即“誰(shuí)都有可能被這樣的模式思維所反噬，成為他人眼中的‘失敗者。”接下來(lái)，提出網(wǎng)友評(píng)論張宏民獨(dú)自吃雪糕被嘲人生失敗這一事件，并對(duì)網(wǎng)絡(luò)觀念的變化提出質(zhì)疑，用楊麗萍被嘲人生失敗作為輔助例證。最后從對(duì)網(wǎng)絡(luò)觀念變化的原因與人生模式化的危害兩方面分析原因。文章對(duì)事件的思考較為深入，但是整體結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)生來(lái)講稍顯復(fù)雜與混亂。在第一個(gè)課時(shí)，筆者已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生勾畫(huà)時(shí)評(píng)文本的思維導(dǎo)圖，第二課時(shí)則要求學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖重新整理文本。重整的過(guò)程中，需要注意文章的整體結(jié)構(gòu)，段落之間的過(guò)渡銜接，段落內(nèi)部的邏輯思路等方面。例1學(xué)生對(duì)原時(shí)評(píng)文本楊麗萍和張宏民的例子進(jìn)行了合并處理，并層層剝繭，分析人生模式化出現(xiàn)的原因及后果，重新梳理后的文本大致如下：

例1

不論是前幾天張文宏獨(dú)自在長(zhǎng)椅吃雪糕被嘲諷“晚景凄涼”，還是網(wǎng)友評(píng)論楊麗萍“沒(méi)有孩子的一生注定是悲哀的一生”，在一系列相似事件的背后，共同反映了一個(gè)令人驚詫的現(xiàn)象：本應(yīng)多元化的人生在網(wǎng)絡(luò)上被模式化了。

這些現(xiàn)象之所以令人驚詫，其中最主要的原因是……

觀念的走向，多少與網(wǎng)民的構(gòu)成變化有關(guān)。

其結(jié)果是誰(shuí)都有可能被這樣的模式思維所反噬，沒(méi)有人有權(quán)利定義自己的人生和幸福。試想，如果連張宏民、楊麗萍這樣的行業(yè)佼佼者都要忍受“人生失敗”的指責(zé)，那我們這些普通人又該如何自處？

張宏民、楊麗萍的私生活成活焦點(diǎn)，本身就是一種悲哀。因?yàn)樵谝粋€(gè)正常的社會(huì)里，本不應(yīng)對(duì)別人結(jié)不結(jié)婚、生不生孩子的事情指手畫(huà)腳。……

2.變形重整

除了壓縮重整之外，還可以引導(dǎo)學(xué)生采用變形的方式對(duì)文本進(jìn)行重整。作文邏輯思維訓(xùn)練的目的不在于簡(jiǎn)單的背誦摘抄，文章的完成也不是終點(diǎn)，真正重要的是思維的訓(xùn)練與提升。將一篇文章“吃透”，才可以更好地舉一反三，靈活應(yīng)對(duì)各種新的話題。為引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)觀點(diǎn)的差別帶來(lái)文章走向的不同，筆者曾要求學(xué)生將時(shí)評(píng)文本《值得被團(tuán)寵的不只是“考古女孩”》[5]進(jìn)行變形，以《為“考古女孩”點(diǎn)贊》為題進(jìn)行寫(xiě)作。原時(shí)評(píng)文本《值得被團(tuán)寵的不只是“考古女孩”》首先提出了考古女孩不為潮流裹挾，堅(jiān)持心之所向選擇熱愛(ài)的考古專業(yè)，然后列舉了一系列同樣堅(jiān)持夢(mèng)想的青年學(xué)子進(jìn)行論證，最后得出“不要因?yàn)橹魂P(guān)注‘考古女孩，而遮擋了對(duì)其他‘寶藏學(xué)生的關(guān)注”的結(jié)論。而學(xué)生以《為“考古女孩”點(diǎn)贊》為題作文時(shí)，打散文本內(nèi)部脈絡(luò)，對(duì)非必要信息進(jìn)行刪減，形成了新的邏輯結(jié)構(gòu)。

例2 為考古女孩點(diǎn)贊

在2020高考中，湖南留守女孩鐘芳蓉以湖南省文科第四名的優(yōu)異成績(jī)被北大冷門(mén)專業(yè)——考古專業(yè)錄取，由此受到廣泛關(guān)注。戴著黑帽子，留著齊耳短發(fā)，身著淡藍(lán)色襯衣牛仔褲的她在新生人群中顯得更加奪目，不是因?yàn)槠鋳y容打扮，而是氣定神閑的氣質(zhì)與追求夢(mèng)想的勇氣使她在人群中閃閃發(fā)光。

閃閃發(fā)光的是她與考古學(xué)一脈相承的氣質(zhì)，氣定神閑。……

閃閃發(fā)光的是她獨(dú)守信念，在一片繁華與喧嘩中，能夠不被潮流裹挾，清楚知道想要什么，勇于追求夢(mèng)想?！?/p>

例3 從心所至 以夢(mèng)為業(yè)

2020級(jí)北大本科新生中的“考古界團(tuán)寵”鐘芳蓉近期可謂備受關(guān)注。無(wú)論媒體還是大眾，關(guān)注原因都是2020年高考中，鐘芳蓉在湖南省文科排名第四，卻出乎意料地選擇了考古專業(yè)。她遵從心之所至，以夢(mèng)想作為專業(yè)的選擇，價(jià)值獨(dú)特，意義豐富。

……

不為潮流裹挾，勇于追夢(mèng)，從考古女孩身上，我們更是看到了一種這個(gè)時(shí)代所需要的氣質(zhì)。

……

其實(shí)無(wú)論狹義的成功觀，還是不平等的專業(yè)劃分，都有著社會(huì)輿論場(chǎng)的氣氛作用。如今社會(huì)輿論人為地造成了一種氣氛，在左右和綁架著年輕人的選擇。而鐘芳蓉以其留守與高分的雙重身份，一定程度上沖擊著這種輿論氣氛。

兩篇文章都延續(xù)了“提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題”的基本框架結(jié)構(gòu)。但兩篇文章在立論和行文走向上有差別：例2以考古女孩“閃閃發(fā)光”為立論點(diǎn)，關(guān)注“點(diǎn)贊”的表層，例3直接提出“從心所至，以夢(mèng)為業(yè)”觀點(diǎn)，關(guān)注“點(diǎn)贊”的深層;在分析問(wèn)題部分，例2學(xué)生采取橫向結(jié)構(gòu)，對(duì)原時(shí)評(píng)文本中考古女孩值得被點(diǎn)贊的原因進(jìn)行分析;例3學(xué)生則采取橫縱向結(jié)構(gòu)相結(jié)合的方式，分析了考古女孩值得被點(diǎn)贊的個(gè)人原因，并結(jié)合當(dāng)下社會(huì)輿論環(huán)境，分析值得被點(diǎn)贊的社會(huì)原因。

五、時(shí)評(píng)閱讀教學(xué)反思

筆者在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，在實(shí)際教學(xué)中證明了開(kāi)發(fā)時(shí)評(píng)文本作為寫(xiě)作訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容，借助思維導(dǎo)圖理清文本思路，并將其遷移應(yīng)用至議論文寫(xiě)作之中是一條值得嘗試的路徑。學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年多的時(shí)評(píng)閱讀，對(duì)文本邏輯結(jié)構(gòu)能夠準(zhǔn)確、快速地勾畫(huà)出思維導(dǎo)圖，通過(guò)具體的文本，獲得了議論文說(shuō)理路徑的各種感性認(rèn)知，在論證思路、論證結(jié)構(gòu)、論證語(yǔ)言等方面有很大的提升。在推進(jìn)這個(gè)工作時(shí)，筆者總有很多發(fā)現(xiàn)和疑惑，它也牽動(dòng)著我們不停地思考、調(diào)整、策劃、實(shí)施，也就是說(shuō)時(shí)評(píng)閱讀為我邏輯思維訓(xùn)練形成系列提供了一個(gè)操作平臺(tái)。

同時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)：在思維導(dǎo)圖的勾畫(huà)過(guò)程當(dāng)中，有部分學(xué)生是為了勾畫(huà)而勾畫(huà)，圖形很復(fù)雜，也有的在勾畫(huà)時(shí)摻雜太多的主觀感情，偏離了把握文本脈絡(luò)的意圖;在思維導(dǎo)圖提升階段，只能憑自己的主觀來(lái)摸索、推進(jìn)，如何有效、有序開(kāi)展，找不到良方，因而顯得隨意;進(jìn)行了兩年多的時(shí)評(píng)閱讀，邏輯思維語(yǔ)感，是否顯著形成，沒(méi)有測(cè)評(píng)過(guò)。時(shí)評(píng)閱讀與高考對(duì)接，其操作策略的有效性有多大，尚不清楚。

但是，既然開(kāi)始了，前面沒(méi)有路，就跌跌撞撞往前走，或許能踩出一條路。

參考文獻(xiàn)：

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