體驗(yàn)式文言文閱讀教學(xué)的基本特點(diǎn)

裴穎

文言文閱讀教學(xué)是初中語文教學(xué)的重要組成部分，其意義在于傳承經(jīng)典，弘揚(yáng)文化。由于時(shí)代久遠(yuǎn)，類型繁多，當(dāng)下學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)往往難以深入。與此同時(shí)，當(dāng)前無合適的語用環(huán)境，其內(nèi)容所產(chǎn)生的“斷代感”使得學(xué)習(xí)理解文言文變成初中語文教學(xué)的難題。在此種情況下，如何將古文內(nèi)容與現(xiàn)代理念有機(jī)融合，如何使文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)和諧發(fā)展，做到文脈不斷、經(jīng)典傳承，成為當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。

在教學(xué)方法中，體驗(yàn)式閱讀教學(xué)是比較好的文言文教學(xué)方法。從教育學(xué)的角度而言，體驗(yàn)是主體內(nèi)在的歷時(shí)性的知、情、意、行的親歷體認(rèn)與驗(yàn)證。它對(duì)學(xué)生主體地位的關(guān)注從一定程度上能夠有效地改變目前文言文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”的價(jià)值，它明確指出“語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”[1]。體驗(yàn)式文言文閱讀就是在閱讀教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與、親身實(shí)踐和領(lǐng)會(huì)感悟文言文的過程。它通過師生、生生之間的交流協(xié)作，不僅能夯實(shí)學(xué)生的文言根基，增強(qiáng)文言語感，有效實(shí)現(xiàn)“言”“文”共生的核心教學(xué)價(jià)值，而且它重視引導(dǎo)學(xué)生從文言的文字、文學(xué)內(nèi)涵深發(fā)開去，對(duì)生活與生命有自我認(rèn)知與理解，對(duì)文化與文明形成獨(dú)特的感發(fā)和體悟，進(jìn)而發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)，提高語文素養(yǎng)。下面我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐闡述體驗(yàn)式文言文閱讀的基本特點(diǎn)：

一、直覺性

體驗(yàn)式文言文閱讀的課堂遵循學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，重視學(xué)生閱讀的自然感受，特別是第一印象，反對(duì)教師先入為主，以串講文言現(xiàn)象和自我解讀代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的思維體驗(yàn)，直接、客觀地表達(dá)出自己的感受，這樣的感受無疑具有真實(shí)性、個(gè)體性以及直覺性。

在每周的早讀課上，我會(huì)帶領(lǐng)著學(xué)生將書本中的文言文進(jìn)行誦讀，并讓他們自由地說一說從中讀到了什么，字義、畫面、情感等任何一點(diǎn)都可。了解他們的閱讀初體驗(yàn)后，我可以因勢(shì)利導(dǎo)地安排好課堂的教學(xué)重難點(diǎn)。如探討統(tǒng)編教材八上《周亞夫軍細(xì)柳》一文的字詞時(shí)，學(xué)生對(duì)“亞夫乃傳言開壁門”一句中的“乃”字有不同的理解：一種認(rèn)為解釋為“于是，就”，因?yàn)槠吣昙?jí)《孫權(quán)勸學(xué)》中學(xué)過“蒙乃始就學(xué)”;一種認(rèn)為“才”也通順，蒲松齡的《狼》有“乃悟前狼假寐，蓋以誘敵”可以作為參照。且不論語境和場(chǎng)景，學(xué)生的直覺思維都很正確，他們依據(jù)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移，在課堂上真實(shí)地呈現(xiàn)出來，形成濃濃的思辨氛圍。其實(shí)，當(dāng)我們明確周亞夫這一人物形象時(shí)，不難判定此處解釋為“才”更合理，這也正印證了當(dāng)下文言文教學(xué)中“言文共生”這一新理念。

又如準(zhǔn)備學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材八上《記承天寺夜游》一課時(shí)，可以不要求他們初讀課文，先就著文題讓他們談?wù)劗a(chǎn)生了哪些聯(lián)想或疑問。很多學(xué)生會(huì)想到：為何是在夜晚出游？蘇軾自己還是和誰一起？夜游能看到些什么景物呢？玩得盡興嗎？當(dāng)這些疑問從學(xué)生的腦海中自然而然地迸出來后，我們不禁驚訝地發(fā)現(xiàn)這些與文本的行文結(jié)構(gòu)不謀而合。等他們基本疏通文章的意思后，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的聯(lián)想點(diǎn)竟然與作者的行文順序有著高度的契合，課堂的學(xué)習(xí)氛圍一下子被點(diǎn)燃了，文言傳統(tǒng)觀念中的枯燥乏味性也因此被消解了許多。新課標(biāo)倡導(dǎo)以學(xué)生為中心這一新的理念，所以教師在進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)致力于學(xué)生多維度、多層次地思考，充分表達(dá)自己的情感體驗(yàn)，直覺性這一特點(diǎn)有助于他們興趣與信心的養(yǎng)成。

二、場(chǎng)景性

體驗(yàn)式文言文閱讀需要學(xué)生透過思維插上想象的翅膀，在已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與文本的空白處建立起某種聯(lián)系，即學(xué)生身處課堂，心與思想?yún)s可以游歷于文境之中，從而設(shè)身處地地與作家產(chǎn)生共鳴與共情。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)場(chǎng)景，通過動(dòng)情的語境描摹、動(dòng)聽的音樂渲染、動(dòng)感的視頻放映等技巧手法創(chuàng)設(shè)與文本大體一致的情境。學(xué)生也不再受制于課堂本身的局限，在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)與文本相似的場(chǎng)景，在師與生的交流、主與客的融合中獲取對(duì)文言文本的深刻領(lǐng)悟。

教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》時(shí)，我精選了文本第二節(jié)中的人物對(duì)話，通過聯(lián)系上下文場(chǎng)景來還原人物對(duì)話的語境。比如第一組對(duì)話涉及天子先驅(qū)，我讓學(xué)生思考：天子先驅(qū)代表的是誰？在細(xì)柳營他遭遇了什么？他可能產(chǎn)生哪些想法？對(duì)此請(qǐng)你模仿著他的口吻設(shè)計(jì)朗讀語氣。有了這些鋪墊，學(xué)生回顧了天子一行人在之前軍營所受的禮遇，并設(shè)想了在細(xì)柳營門前與士卒發(fā)生的對(duì)立沖突，場(chǎng)景的感召下他們自然而然就讀出了先驅(qū)驕橫傲慢，盛氣凌人的態(tài)度。這種通過角色扮演式的體驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生快速、高效地進(jìn)入文本場(chǎng)景中，對(duì)實(shí)時(shí)實(shí)地的情景進(jìn)行復(fù)現(xiàn)，從而對(duì)文言中人物形象的理解更為透徹。教學(xué)《愛蓮說》時(shí)，我以沈約的《詠芙蓉》作為導(dǎo)入引出其別名蓮花，通過創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的感官，使學(xué)生有了情緒體認(rèn)。教學(xué)《桃花源記》時(shí)，課前我給大家播放了一組Flash動(dòng)畫，讓學(xué)生經(jīng)由視覺沖擊直觀感受到“世外桃源”之美妙境界……通過各種方式還原文本場(chǎng)景，有助于促進(jìn)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

明才子祝允明在論述“境”與“情”的關(guān)系時(shí)提到“身與事接而境生，境與身接而情生”，情一定由境中而生成，所以文言文閱讀的場(chǎng)景體驗(yàn)也必然基于主體已有的經(jīng)驗(yàn)，即場(chǎng)景性以直觀性為基礎(chǔ)。在備課《陳太丘與友期行》一文時(shí)，我先后設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動(dòng)，一為“說其人其事”，希望學(xué)生能夠用自己的語言來講述這個(gè)有趣的故事;在實(shí)際授課中，學(xué)生運(yùn)用生動(dòng)的語言，主觀的情感，配之以神情、手勢(shì)再現(xiàn)了一個(gè)率真又不失可愛的元方形象。一為“品其言其行”，希望其他同學(xué)能夠依據(jù)自己對(duì)故事的理解在腦海中擬構(gòu)出一幕幕場(chǎng)景。課堂上，學(xué)生面帶微笑，聽得入神入境。也有細(xì)心的同學(xué)發(fā)現(xiàn)書本上有編者設(shè)計(jì)的插圖，于是我趁勢(shì)追問：“如果讓你給這幅插圖配相應(yīng)的文字，你覺得哪句話合適？”這兩個(gè)活動(dòng)前后關(guān)聯(lián)，不僅調(diào)動(dòng)起學(xué)生的情緒、情感以及想象活動(dòng)，讓他們自由表達(dá)了直觀經(jīng)驗(yàn)感受，同時(shí)也深入文言的文字，在咬文嚼字中激發(fā)他們豐富的思維、表達(dá)和創(chuàng)新體驗(yàn)。

三、情感性

關(guān)于文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生習(xí)得的不應(yīng)只是文言字詞的翻譯，內(nèi)容的理解，寫作技巧的掌握，而應(yīng)是在他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，建構(gòu)起個(gè)人的情感態(tài)度價(jià)值觀。在體驗(yàn)式文言文閱讀中，要求教師能夠把情感體驗(yàn)滲透到課堂教學(xué)中，對(duì)文本中蘊(yùn)含的情感因素進(jìn)行深度挖掘，這樣才能使學(xué)生潛入文本深處，在與作家的精神碰撞和情感對(duì)話中完成對(duì)生命的感悟?！绑w驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)是情感，主體總是從自己的命運(yùn)和遭遇，從內(nèi)心的全部情感積累和現(xiàn)在感受出發(fā)去體驗(yàn)和揭示生命的意蘊(yùn);而體驗(yàn)的最后歸結(jié)點(diǎn)也是情感，體驗(yàn)的結(jié)果常常是一種新的深刻的把握了生命活動(dòng)的情感的生成?！盵2]可見，情感乃是構(gòu)成生命的根本要素，“登山則情滿于山”，同時(shí)，情感也是體驗(yàn)式文言文閱讀教學(xué)的題中之義。

《與朱元思書》一文出現(xiàn)在統(tǒng)編教材八上的第三單元，在本課之前編者已在此單元安排了《三峽》和《答謝中書書》兩篇寫景類文言文，所謂“一切景語皆情語”，《三峽》中既有“素湍綠潭，回清倒影”的優(yōu)美雅致，又有“林寒澗肅”“高猿長(zhǎng)嘯”的凄清悲涼;《答謝中書書》既有“山川之美，古來共談”的驕傲，又有“自康樂以來，未復(fù)有能與其奇者”的遺憾。那么吳均在這封信中用美麗的文字描繪美麗的景致，心中會(huì)有怎樣特殊的感情呢？第一輪授課時(shí)，我直接利用原文向?qū)W生拋出疑問：“‘望峰息心，他要息的是什么心？‘窺谷忘反，為何會(huì)忘反？”學(xué)生立刻就能答出“平息的是追求名利的心”，學(xué)生也能快速反應(yīng)“因?yàn)槠嫔疆愃?，風(fēng)景美如畫，所以才會(huì)流連忘返”。這樣的回答確實(shí)無疑，但是我想學(xué)生絕大多數(shù)依據(jù)的是書下注釋和之前文本中關(guān)于美景的描述，因此他們對(duì)于主旨的情感體驗(yàn)還是不夠飽滿。于是在第二輪教學(xué)時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)微信發(fā)圈活動(dòng)：“兩兩結(jié)伴在吳均的文字間游歷，請(qǐng)?jiān)谟斡[過程中將你們組尋找到的有關(guān)山水的美發(fā)微信告訴我，內(nèi)容同步寫在下發(fā)的卡片上。給大家5分鐘自由游覽的時(shí)間，稍后我們一起分享美的收獲?！睂W(xué)生帶著自我的主觀情緒去接觸著有作者色彩的物景，又借著作者對(duì)物景的描繪寫下個(gè)人游覽的情感，他們的思緒乘坐著體驗(yàn)的小船從感性的此岸駛向了意義的彼岸。

對(duì)于美景的具體賞析只是經(jīng)歷了初步的情感體驗(yàn)，為何在山水中作者會(huì)忘卻塵俗？此時(shí)我又將吳均所生活的魏晉紛亂的時(shí)代背景出示給學(xué)生，借由背景他們懂得是富春山水使政治上失意的吳均產(chǎn)生退隱之心，對(duì)于“為何會(huì)忘反”這一疑問的追溯在此處顯得更為合情合理。教師重視學(xué)生的情感需求，在體驗(yàn)式文言文閱讀課堂上營造了合適的氣氛溝通起學(xué)生與文本的情感世界。

四、生成性

體驗(yàn)式文言文閱讀教學(xué)不僅注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也關(guān)注學(xué)生文言文自主學(xué)習(xí)能力的提升。在有限的課堂教學(xué)中，因?qū)W生的思維活躍度在不斷發(fā)展變化著，教師應(yīng)時(shí)刻保持熱情與活力，適應(yīng)學(xué)情的動(dòng)態(tài)變化，逐步加深課堂教學(xué)的層次;在課堂上重視鼓勵(lì)學(xué)生回答及提出疑問，適時(shí)進(jìn)行追問與強(qiáng)化，支持學(xué)生對(duì)文本保持自我的認(rèn)識(shí)與理解;它更鼓勵(lì)學(xué)生基于文本的靈感迸發(fā)，包容他們的個(gè)性思維，只要是用心閱讀后的體會(huì)，教師都應(yīng)給予肯定和尊重。

文言文閱讀雖然自帶“古老”的光環(huán)，但那些被選入教材的經(jīng)典篇目無不彰顯出作家獨(dú)立的個(gè)性精神，是作家對(duì)自我、對(duì)生命、對(duì)時(shí)代審視、思考后的獨(dú)特表達(dá)。如教授《詠雪》，我將“撒鹽空中差可擬”“未若柳絮因風(fēng)起”兩句對(duì)照出示，借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生“在你的心中，哪一句更好？”答案因人而異，不同的性情，不同的體驗(yàn)，沒有好壞之分，只有審美的不同。學(xué)生只要言之成理，我都加以肯定。這份肯定不只是教師對(duì)于學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)的保護(hù)，更植根于文本的深厚內(nèi)核。后文寫“公大笑樂”可以看出學(xué)問淵博的謝太傅對(duì)晚輩“潤(rùn)物細(xì)無聲”的教導(dǎo)與發(fā)自內(nèi)心的欣慰喜悅、包容愛惜，他又怎可能厚此薄彼呢？進(jìn)而深究，以謝太傅為代表的大家族不僅物質(zhì)富庶，更重要的是，精神世界豐富。這樣的家庭融洽、和睦，文化氛圍濃厚，這樣的親情與文化傳承讓我們倍覺溫暖。當(dāng)我們一起品讀這篇文言時(shí)，我們也領(lǐng)略到了中華文化的精髓與要義。因此教師在體驗(yàn)式課堂中能夠從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，放手讓他們從直覺出發(fā)，去體驗(yàn)和感悟，允許他們有個(gè)性化的差異解讀，那么他們?cè)谒季S的自由馳騁中與古人對(duì)話，獨(dú)與天地精神往來，解鎖作家的心靈密碼就非難事了。

任何知識(shí)與能力的獲得都需有自我的親身經(jīng)歷后才能創(chuàng)造和完善，因此，體驗(yàn)式文言文閱讀課堂中更看重學(xué)生自主思索、探究，或借由他人的回答先破后立，在交流分享中賦予課堂生命與活力，進(jìn)而提升自己創(chuàng)新與創(chuàng)造力。在進(jìn)行《與朱元思書》主旨挖掘時(shí)，因?qū)W生在情感體驗(yàn)時(shí)已了解了作者所處的時(shí)代背景，官場(chǎng)中的失意使作者不得不借由山水來排遣胸中之抑郁。課堂中立刻有學(xué)生聯(lián)想到被貶永州的柳宗元失意困頓時(shí)寫下了“永州八記”，教材中的《小石潭記》便是其中之一?！耙皇て鹎永恕?，不論是歐陽修的《醉翁亭記》，亦或是范仲淹的《岳陽樓記》，學(xué)生將文人“寄情山水”之佳作一一道來。

“體驗(yàn)式教學(xué)給學(xué)生提供了應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題，以及親歷、體驗(yàn)、領(lǐng)悟的機(jī)會(huì)，讓他們理論聯(lián)系實(shí)際，驗(yàn)證書本知識(shí)，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中獲得新知。”[3]體驗(yàn)式文言文閱讀教學(xué)也不例外，在對(duì)文本內(nèi)容深入感知后，它也關(guān)注拓展遷移，學(xué)生學(xué)以致用的能力提升。例如在學(xué)完《生于憂患，死于安樂》后，教師可以提問學(xué)生這樣的文章對(duì)我們?nèi)缃竦纳钆c學(xué)習(xí)有何啟示意義;學(xué)完《與朱元思書》后，可以讓學(xué)生模擬朱元思的口吻給吳均回一封信，針對(duì)性地進(jìn)行練筆訓(xùn)練;學(xué)完任何一篇文言文，都可以推薦學(xué)生將作家同時(shí)期的作品或同類型的文言進(jìn)行比較，在群文整合中提升文言文的閱讀能力。

以上就是關(guān)于“體驗(yàn)式文言文閱讀教學(xué)”的幾個(gè)基本特點(diǎn)，不論是直覺性、場(chǎng)景性，還是情感性與生成性，它們?cè)谡n堂教學(xué)中都是共生共存，不可割裂的。教師在文言文教學(xué)中如果能充分運(yùn)用智慧，將這四個(gè)特點(diǎn)融于體驗(yàn)式的課堂，那么文言文教學(xué)目前的困境一定會(huì)被打破。而置身課堂中的學(xué)生如果能將這四個(gè)特點(diǎn)體驗(yàn)到位，那么他們不單只是通過一篇文言文獲得了哪些知識(shí)，掌握了多少技法，古代的文化濡染、文明熏陶還使他們的生命意義得到拓寬和延伸。

注釋：

[1]全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：2.

[2]童慶炳.現(xiàn)代心理美學(xué)[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1993：51.

[3]何世祥.讓學(xué)生親歷知識(shí)——主體參與下體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的實(shí)施策略[M].江蘇：江蘇鳳凰教育出版社，2016：145.