整本書閱讀與研討：實(shí)踐困境與優(yōu)化策略

孫淵

作為一種閱讀教學(xué)的方式，“整本書閱讀”是我國古代儒家教育的基本樣態(tài)，源遠(yuǎn)流長;作為一種閱讀教學(xué)的理念，葉圣陶先生也早在1941年的《論中學(xué)國文課程的改訂》一文就提出了“讀整本的書”，并不斷完善成為語文閱讀教學(xué)的理念體系。[1]然而，很長一段時期內(nèi)，“整本書閱讀”在高中語文教學(xué)中都只是以課外閱讀的形式存在，而課內(nèi)學(xué)習(xí)則一直以單篇短章或原著節(jié)選為主。直到2017年，在新修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“整本書閱讀與研討”（以下仍簡稱“整本書閱讀”）才被明確提出并位列18個學(xué)習(xí)任務(wù)群之首。[2]由此，“整本書閱讀”逐漸成為高中語文閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)問題，短短幾年時間，相關(guān)的理論研究和教學(xué)案例層出不窮。本文立足《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂版）》，結(jié)合統(tǒng)編新教材規(guī)定的閱讀書目，試對“整本書閱讀”的課程化實(shí)施進(jìn)行具體探討。

一、“整本書閱讀”的實(shí)踐困境

由于高中語文的統(tǒng)編新教材是2019年才逐步推行使用的，因此近年來“整本書閱讀”的教學(xué)實(shí)踐主要是基于課標(biāo)的自主探索，期間雖然積累了一些有效的教學(xué)策略，也形成了一些優(yōu)秀的實(shí)踐案例。但總體而言，還是缺少了結(jié)合新教材的規(guī)范化實(shí)施，在實(shí)踐過程中也難免遇到種種瓶頸和問題，主要表現(xiàn)在以下四個方面：

1.“窄閱讀”問題：即師生在閱讀文本的選擇上，過度局限于文學(xué)類文本，尤其是現(xiàn)當(dāng)代小說，對于其他的文本類型則明顯忽視，從而導(dǎo)致學(xué)生的閱讀視野過于狹窄。[3]事實(shí)上，“整本書閱讀”的基本宗旨就是拓寬學(xué)生的閱讀視野;新課標(biāo)在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”部分明確提出“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作”。誠然，學(xué)生對文化經(jīng)典和學(xué)術(shù)著作的閱讀可能因其艱深枯燥而興趣不足。但對教師而言，拓寬學(xué)生的閱讀視野恰恰在于引導(dǎo)和豐富學(xué)生的閱讀趣味，而非盲目迎合學(xué)生的興趣。

2.“淺閱讀”問題：即學(xué)生不講求閱讀方法，也不做讀書筆記，對作品只是走馬觀花的粗略瀏覽，缺少深入的思考探究和品味賞析，閱讀鑒賞的水平未能達(dá)到高中生應(yīng)有的深度。[4]如對小說的閱讀，僅僅停留在故事情節(jié)的簡單梳理、人物形象的籠統(tǒng)分析，而對作品的思想內(nèi)容和藝術(shù)價值則缺少深入的探究;對學(xué)術(shù)著作的閱讀，囫圇吞棗、不求甚解，只有對考試知識點(diǎn)的死記硬背，缺少質(zhì)疑問難的態(tài)度和分析思辨的過程，最終作者的學(xué)術(shù)思想和學(xué)術(shù)價值也模糊不清。“淺閱讀”的問題，其實(shí)反映了教師在閱讀過程中缺少閱讀目標(biāo)的設(shè)計(jì)，也忽略了對學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)。

3.“死閱讀”問題：即在閱讀過程中，學(xué)生處于封閉的自我閱讀狀態(tài)，缺少必要的交流和研討，或直接以老師的講解代替了學(xué)生的閱讀和思考，從而導(dǎo)致了整個閱讀活動死氣沉沉，學(xué)生的閱讀思維也在“死讀書”的環(huán)境中日益僵化。[5]從“整本書閱讀”到“整本書閱讀與研討”，概念表述的細(xì)微變化，其實(shí)表明了交流與研討對于整本書閱讀的重要性。因此，教師不但要及時有效地組織閱讀的交流與研討活動，也要善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)到見解，從而培養(yǎng)學(xué)生交流與研討的習(xí)慣和能力。

4.“偽閱讀”問題：即師生出于應(yīng)試的目的而進(jìn)行的閱讀活動，學(xué)生所閱讀的材料是經(jīng)過教師提煉的應(yīng)試材料或來自網(wǎng)絡(luò)和教輔的總結(jié)材料，而原著原文則并未完整閱讀，真實(shí)的閱讀從未發(fā)生。[6]“偽閱讀”實(shí)際上摧毀了閱讀的本真價值，這一現(xiàn)象說明“整本書閱讀”還缺少多元化的評價機(jī)制。考試的形式未嘗不可，但想要綜合考察學(xué)生的閱讀效果，還需要進(jìn)一步創(chuàng)新命題形式、提高命題質(zhì)量;同時，更需要探索形成性評價的策略，注重發(fā)現(xiàn)和展現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中的個性體驗(yàn)和自我發(fā)展。

二、“整本書閱讀”課程化實(shí)施的基本原則

當(dāng)前的“整本書閱讀”需要立足新課標(biāo)，結(jié)合新教材，從個人零散的教學(xué)探索走向系統(tǒng)規(guī)范的課程化實(shí)施。所謂“課程化實(shí)施”，就是以課程建構(gòu)的視角對“整本書閱讀”進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，賦予其課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，使之由課外轉(zhuǎn)向課內(nèi)，從活動變?yōu)檎n程，從而具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實(shí)施機(jī)制。[7]這是“建設(shè)開放、多樣、有序的語文課程體系”的客觀要求，也是保障“整本書閱讀”有效落實(shí)的科學(xué)路徑。從課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念和具體規(guī)定出發(fā)，“整本書閱讀”的課程化實(shí)施需要遵循以下基本原則：

1.把握學(xué)科立場，并突破學(xué)科邊界

從課程性質(zhì)來看，“整本書閱讀”并非一門綜合課程，而是新課標(biāo)所規(guī)定的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之一。閱讀的書籍與研討的內(nèi)容當(dāng)然并不完全囿于文學(xué)的范疇，但在課程定位上無疑應(yīng)清晰把握語文的學(xué)科立場。這就意味著在課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上要緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)課標(biāo)所規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法。

從課程內(nèi)容來看，“整本書閱讀”的書目不局限于語文學(xué)科或文學(xué)文本。文學(xué)文本當(dāng)中除小說之外，還應(yīng)兼顧詩歌、散文和劇本等;文學(xué)文本之外，還要重視文化經(jīng)典和學(xué)術(shù)著作?？傊黄茖W(xué)科邊界，豐富閱讀的內(nèi)容，有助于拓寬學(xué)生的閱讀視野，也對教師的知識儲備和閱讀能力提出了更高的要求。此外，在閱讀媒介上，也不必局限于傳統(tǒng)書籍，可以借助電影、戲劇、繪畫、曲藝等多種多樣的新媒介，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生更好地進(jìn)入文本、理解文本。

2.加強(qiáng)過程指導(dǎo)，并凸顯學(xué)生主體

無論是“淺閱讀”還是“偽閱讀”的問題，歸根到底在于教師過程指導(dǎo)的缺失或不當(dāng)。所謂“過程指導(dǎo)”，不僅僅是閱讀任務(wù)的布置或閱讀方法的指導(dǎo)，而是對整個閱讀與研討活動的全面指導(dǎo)。既包括閱讀書目的選擇，也包括閱讀任務(wù)的設(shè)置;既包括閱讀方法的指導(dǎo)，也包括閱讀習(xí)慣的培養(yǎng);既包括課內(nèi)活動的組織，也包括課外閱讀的監(jiān)督?？傊?，“整本書閱讀”的課程化實(shí)施，需要教師進(jìn)行整體的課程方案設(shè)計(jì)，也需要教師的全程參與。

當(dāng)然，教師全程參與并加強(qiáng)指導(dǎo)的同時，不可喧賓奪主，忽略了學(xué)生的主體價值?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”提出的初衷之一，就是“力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”。因此，教師在承擔(dān)“指導(dǎo)者”的角色同時，還應(yīng)以“伴讀者”的身份平等地參與到研討與交流的活動中，給予學(xué)生個性表達(dá)和自主生成的創(chuàng)新空間，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生的獨(dú)到見解。唯其如此，學(xué)生才能在完成規(guī)定閱讀任務(wù)的同時，與文本發(fā)生對話，并走向自主閱讀，成為“真正的閱讀者”。

3.堅(jiān)守課堂“主陣地”，并延展閱讀場域

新課標(biāo)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式將“整本書閱讀”納入課程教學(xué)的范疇，并且明確規(guī)定“在必修階段安排1學(xué)分，18課時”。這意味著課堂成為了“整本書閱讀”的“主陣地”，也就更需要教師在進(jìn)行整體課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，依據(jù)閱讀書目、結(jié)合閱讀進(jìn)程，合理安排課時、恰當(dāng)選擇課型、有效組織活動，特別是重視導(dǎo)讀課、研讀課、展示課等課型的設(shè)計(jì)，以確保有限的課時得到充分的利用，教師的過程指導(dǎo)也更具針對性。

不過，僅僅依靠課堂教學(xué)顯然無法完成閱讀任務(wù)，學(xué)生的閱讀過程主要還是在課堂之外。如果學(xué)生課外的閱讀沒有真正發(fā)生，那么課堂的研讀、交流與展示也自然難以有效開展。因此，教師須重視閱讀場域的延展，而不僅僅是布置閱讀任務(wù)。閱讀場域的延展，首先是閱讀群體的擴(kuò)大，在學(xué)生自主閱讀的同時，輔之師生共讀，倡導(dǎo)親子同讀，營造良好的閱讀氛圍;其次是閱讀形式的多樣，不必拘泥于傳統(tǒng)的紙質(zhì)書籍，也不必局限在課室或圖書館，可以鼓勵學(xué)生借助豐富的數(shù)字資源，嘗試以混合式學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行自主閱讀;最后是閱讀策略的指導(dǎo)，不能僅僅停留在課堂和閱讀書目上，還要引導(dǎo)學(xué)生利用碎片化的時間、循序漸進(jìn)地完成整本書閱讀的任務(wù)。

三、“整本書閱讀”課程化實(shí)施的主要策略

1.課程內(nèi)容的選擇策略：建構(gòu)“整本書閱讀”的書目體系

課程內(nèi)容的選擇與確立，是“整本書閱讀”課程化的基礎(chǔ)。建立相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實(shí)施機(jī)制，必須著眼于高中三年，對閱讀書目進(jìn)行系統(tǒng)架構(gòu)，從而生成一個具有指導(dǎo)意義的閱讀體系。

首先，新課標(biāo)明確規(guī)定“整本書閱讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，但只在必修階段設(shè)置1學(xué)分，共計(jì)18課時，需要完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀。統(tǒng)編教材中已將長篇小說確定為《紅樓夢》，學(xué)術(shù)著作則為《鄉(xiāng)土中國》。其次，閱讀書目的架構(gòu)還應(yīng)該考慮對其他“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的銜接與整合。新課標(biāo)指出，各個學(xué)習(xí)任務(wù)群并不是孤立的，而是滲透融合、銜接延伸的關(guān)系。因此，其他17個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)材料也都可以選用“整本書”，如“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”需閱讀《論語》《老子》《莊子》等;“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”需閱讀《吶喊》《子夜》《家》等;“科學(xué)與文化論著研習(xí)”需要閱讀《橋梁史話》《中國近代史》《談美書簡》等。最后，在對18個學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行整合的同時，閱讀書目的選擇還應(yīng)走向“校本化”，以發(fā)揮教師的研究專長，并激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。由此，就可以構(gòu)建起囊括國家課程體系、校本閱讀體系和自主閱讀體系在內(nèi)的“三級閱讀體系”。[8]

2.課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)策略：基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)制定

課程目標(biāo)是“整本書閱讀”課程化的前提，也是課程方案設(shè)計(jì)的第一步。新課標(biāo)對“整本書閱讀”的課程目標(biāo)宏觀表述可以概括為：具有廣闊的閱讀視野;養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣;多角度探究文本意義;建構(gòu)合理的閱讀策略。[9]具體到不同的閱讀書目，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循以下三個原則：一是要圍繞高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個基本維度;二是要體現(xiàn)新課標(biāo)對“整本書閱讀”學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的總體規(guī)定;三是要結(jié)合閱讀書目和具體學(xué)情，統(tǒng)編教材之內(nèi)的篇目還要依據(jù)教材的閱讀提示和閱讀指導(dǎo)。以高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)為基本維度，對新課標(biāo)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行拆分;同時，為了突出“建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成閱讀方法”的基本宗旨，專門增加“閱讀過程與方法”的維度。由此得到課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的參考框架，如表1所示：

高中階段，整本書閱讀的書目往往博大精深，缺少“整體意識”的閱讀教學(xué)，其實(shí)未能跳出“單篇教學(xué)”的窠臼。因此，在上述參考框架之下，進(jìn)行課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，有助于把握整本書閱讀的完整性和系統(tǒng)性。同時，結(jié)合閱讀任務(wù)和課時安排，將課程目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化和分解，在每一課時設(shè)置一個相對完整而又前后銜接的小目標(biāo)，這就形成了基本的課程計(jì)劃。

3.課程實(shí)施的指導(dǎo)策略：角色轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)

教師的指導(dǎo)是“整本書閱讀”有效實(shí)施的保障。但絕不能以教師的指導(dǎo)代替學(xué)生的自主閱讀，更不能過度指導(dǎo)而消解了學(xué)生的閱讀興趣。例如，布置超量的摘抄和筆記，導(dǎo)致學(xué)生摘抄的時間比閱讀的時間還長;或是安排太多的寫作或討論，導(dǎo)致學(xué)生為了任務(wù)而閱讀，完全失去了個性化的閱讀體驗(yàn)。這無疑與“培養(yǎng)真正閱讀者”的宗旨背道而馳?！敖處熞痉督o學(xué)生的，絕不僅僅是如何閱讀。如果我們希望學(xué)生在今后的人生中持續(xù)閱讀、享受閱讀，那么就必須向他們展示一個真正的讀者是怎樣生活的。”[10]因此，有效的指導(dǎo)策略首先需要教師轉(zhuǎn)變角色，從“任務(wù)布置者”和“閱讀檢查人”變成“資深閱讀人”和“閱讀陪伴者”，以幫助學(xué)生進(jìn)入純粹的閱讀狀態(tài)，涵養(yǎng)心性的同時，走向自主閱讀。此外，教師應(yīng)從瑣碎的閱讀經(jīng)驗(yàn)中跳脫出來，對閱讀與研討進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，將指導(dǎo)隱含在閱讀活動之中。

在教學(xué)模式上，結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)策略可以采取項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者中心”和“基于真實(shí)情景”，其基本結(jié)構(gòu)為“基于問題—研究反思—結(jié)果呈現(xiàn)”。相對于傳統(tǒng)的以講授和訓(xùn)練為主的閱讀教學(xué)模式，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與新課標(biāo)的基本理念和“整本書閱讀”的目標(biāo)定位契合度頗高，是推進(jìn)“整本書閱讀”的有效方式。

在組織形式上，結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)策略可以嘗試建立學(xué)生讀書會。讀書會主要為學(xué)生的閱讀交流搭建平臺，形式相對自由，互動也比較充分。師生協(xié)商確定讀書會的主題，選擇讀書會的活動形式，共同努力在讀書會中獲得豐富的信息、多樣的觀點(diǎn)和多元的感悟，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生找到閱讀能力發(fā)展的生長點(diǎn)。[11]

4.課程評價的建構(gòu)策略：綜合多元的評價方案設(shè)計(jì)

目前，已有福建、江蘇和北京等省市將“名著閱讀”納入高考的考察范圍?？荚嚨脑u價方式無疑有助于提高師生對整本書閱讀的重視程度，但也可能導(dǎo)致功利化的閱讀結(jié)果，出現(xiàn)學(xué)生不讀原著、只背資料的情況，因此其導(dǎo)向意義大于評價本身。

新課標(biāo)倡導(dǎo)評價主體的多元化，要求“整合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。[12]“整本書閱讀”應(yīng)著眼于整個閱讀過程來制訂完整的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)實(shí)踐中常用且可行的評價方式進(jìn)行歸類和匯編，如“診斷性評價”的主要方式有導(dǎo)讀交流、調(diào)查問卷、讀前測評等;“形成性評價”的主要方式有讀書筆記、任務(wù)清單、階段測驗(yàn)、研討交流、匯報(bào)展示、活動競賽等;“終結(jié)性評價”的主要方式有考試測驗(yàn)、論文寫作、研究報(bào)告。在此基礎(chǔ)上選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方式，進(jìn)而與課程計(jì)劃進(jìn)行整合，可以制訂相對完整的課程評價標(biāo)準(zhǔn)。以《鄉(xiāng)土中國》為例，其評價方案如表2所示：

一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史。這一評價方案既可以全面記錄學(xué)生的閱讀軌跡，還可以生成多樣化的精神成長記錄。此外，也有助于減輕學(xué)生的測評負(fù)擔(dān)，給予學(xué)生自主閱讀的時間和空間。當(dāng)然，教師也應(yīng)該注意收集學(xué)生在整個閱讀過程和活動中的各類材料，以建立學(xué)生個性化的閱讀檔案。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐志偉，陳灣妮.自覺地探索，困境中突破——2016年至2018年高中整本書閱讀研究綜述[J].語文教學(xué)通訊，2018，1019（34）：39-44.

[2][12]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]李衛(wèi)東.整本書閱讀教學(xué)的幾種偏向[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（1）：7-10.

[4]關(guān)舒文，呂立杰.整本書閱讀：價值向度、現(xiàn)實(shí)困境與當(dāng)代突圍[J].中國教育學(xué)刊，2019（9）：75-80.

[5]張子雪.高中生整本書閱讀教學(xué)研究[D].開封：河南大學(xué)，2018：19-29.

[6]陳興才.思辨讀寫，走出整本書閱讀困境的最佳途徑[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（005）：4-7.

[7]溫儒敏.《中學(xué)整本書閱讀課程實(shí)施策略》序言[J].語文教學(xué)通訊：初中（B），2018（14）.

[8]張小兵，倪峰.走進(jìn)操作層面的“整本書閱讀”[J].語文教學(xué)通訊，2016（25）：12-15.

[9]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017（05）：24-28.

[10][11]吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2019：101.