整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇

進(jìn)入課程場(chǎng)域的整本書(shū)閱讀教學(xué)，已經(jīng)超越了個(gè)體興趣與感覺(jué)層面的消遣性閱讀，也不再是學(xué)生自由散漫的個(gè)性化閱讀，而是在教師的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)、推進(jìn)下，師生共同參與的，以經(jīng)典作品為媒介，旨在幫助學(xué)生拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，掌握正確的閱讀方法，形成良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合性實(shí)踐活動(dòng)。在選定整本書(shū)閱讀對(duì)象之后，教師有必要對(duì)作品的價(jià)值進(jìn)行審視與評(píng)估，“不光是一般意義上的政治與倫理審查，也不僅是學(xué)術(shù)意義上的審查，更主要的是對(duì)文本教育與教學(xué)價(jià)值的專業(yè)性評(píng)估?！盵1]進(jìn)而篩選確定恰切、適宜的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)文本資源到教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，最大程度地把握、提煉整本書(shū)的內(nèi)涵與精髓。

一、文本場(chǎng)域?qū)徱暎和诰虻浞秲r(jià)值

按照布爾迪厄的場(chǎng)域理論，作為整本書(shū)閱讀對(duì)象的經(jīng)典文本也是一相對(duì)完整又動(dòng)態(tài)開(kāi)放的文學(xué)場(chǎng)域，其內(nèi)部包括思想場(chǎng)、語(yǔ)言場(chǎng)、技法場(chǎng)、文體場(chǎng)等，每一個(gè)場(chǎng)域又有更細(xì)化的場(chǎng)域，每個(gè)細(xì)分場(chǎng)域都研究、思考、教學(xué)的價(jià)值，而“閱讀，就某種意義而言，是為了從中汲取有價(jià)值的人文積淀，從而為提升個(gè)體的生命質(zhì)量提供某種可能?！盵2]因此，確定整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容的最好方式是全面深入透視文本的內(nèi)部場(chǎng)域，“基于作品特征和學(xué)生需求，著重挖掘其發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)價(jià)值?！盵3]即突出其最具典范性和典型意義的價(jià)值，適當(dāng)弱化其他價(jià)值，給學(xué)生提供最好的示范與引領(lǐng)，最精準(zhǔn)、最有效的指導(dǎo)和教育。

比如曹禺的《雷雨》，從體裁上看是話劇，而話劇是一種以人物對(duì)話為主，時(shí)空高度集中的戲劇形式，其典范價(jià)值是對(duì)話，故在《雷雨》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，核心教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)該圍繞人物對(duì)話展開(kāi)。通過(guò)品析人物對(duì)話，深挖語(yǔ)言背后的潛臺(tái)詞，感受話劇高超的敘事技巧、激烈的矛盾沖突、突轉(zhuǎn)劇變的情節(jié)以及復(fù)雜的人物情感與魅力。再比如司馬遷的《史記》，從體裁上看是歷史散文，寫(xiě)盡了上至王侯將相，下至黎民百姓、刺客游俠的眾生相，里面有很多精彩的故事和發(fā)人深省的名言警句，讓人品味不盡。它不單純是一部史學(xué)著作，更是一部集文學(xué)與史學(xué)于一爐，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化、天文、地理、水利、交通、風(fēng)俗、民情等社會(huì)生活方方面面的大成之作、經(jīng)典之作。其文本資源極為豐富，教學(xué)價(jià)值極為多面，我們可以分析傳記人物，探討其人生成敗;也可以分析其文學(xué)價(jià)值，探究其句法修辭;還可以側(cè)重其歷史價(jià)值，鑒是非、養(yǎng)智慧等，但我們要突出其最具典范意義的價(jià)值，那就是“史識(shí)”教育?！笆纷R(shí)”決定了史家在龐雜的內(nèi)容材料中選擇留下什么、舍棄什么。因此，閱讀《史記》時(shí)，我們不能光讀故事，還應(yīng)該在故事背后探究、領(lǐng)略司馬遷的良苦用心，慢慢走入太史公所構(gòu)建的文字的荊棘叢中，并且不斷追問(wèn)、思索：為什么司馬遷這樣寫(xiě)？為什么司馬遷如此繁寫(xiě)、如此簡(jiǎn)寫(xiě)？為什么司馬遷如此分配相關(guān)內(nèi)容？為什么司馬遷如此安排篇章及行文順序？背后到底彰顯了司馬遷怎樣的價(jià)值判斷和史學(xué)眼光？這些才是《史記》整本書(shū)閱讀教學(xué)需要展示、呈現(xiàn)的核心教學(xué)內(nèi)容。

其次，審視文本場(chǎng)域，還要注意引導(dǎo)學(xué)生探索閱讀整本書(shū)的門徑，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的閱讀方法。雖然“整本書(shū)閱讀”功夫在課外，應(yīng)以課外閱讀為主，但在課內(nèi)老師除了要安排一些交流分享活動(dòng)之外，還要“給一些引導(dǎo)，主要是讀‘這一類書(shū)的方法引導(dǎo)”[4]。不同的文本類型，不同的閱讀目的決定了所采用的閱讀方式是不同的。有時(shí)要泛讀，廣泛涉獵，博采眾長(zhǎng);有時(shí)要精讀，慢品細(xì)敲，如琢如磨;有時(shí)要略讀，粗觀大意，提要鉤玄;有時(shí)要批注性閱讀，手腦并用，讀思結(jié)合;有的則要綜合各種閱讀方法，融會(huì)貫通，針對(duì)不同的閱讀對(duì)象在不同的閱讀階段靈活選用不同的閱讀方法。比如《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，首先要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前五回的綱領(lǐng)作用，提醒學(xué)生采用表格或思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)形式分類梳理、概括故事情節(jié)、敘事脈絡(luò)和主要人物。其次引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)回目、批注等信息通讀文本，逐字逐段直面長(zhǎng)篇文本，“連滾帶爬”式完成文本閱讀，抓住情節(jié)主線，理清人物關(guān)系，體會(huì)人物性格的多樣性和復(fù)雜性。再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《紅樓夢(mèng)》“草蛇灰線，浮脈千里”以小見(jiàn)大的寫(xiě)作特點(diǎn)，品味瑣屑平常的生活細(xì)節(jié)背后的人生真相、風(fēng)俗人情、宗法禮制等，或?qū)φ詹煌姹咀鲆恍┍容^閱讀。最后引導(dǎo)學(xué)生從自己感觸最深的故事、人物、場(chǎng)景、語(yǔ)言等角度入手，精讀細(xì)品，深入探究，比如在大事件大場(chǎng)面中透視人物，洞悉人物社會(huì)關(guān)系、世態(tài)人情，或選擇性地賞讀一些具體場(chǎng)景里的各類詩(shī)詞副文本，并據(jù)此揣摩小說(shuō)主旨，發(fā)掘小說(shuō)的藝術(shù)價(jià)值，進(jìn)而建構(gòu)起閱讀古典長(zhǎng)篇小說(shuō)的方法與經(jīng)驗(yàn)。

二、時(shí)代場(chǎng)域?qū)徱暎宏P(guān)注現(xiàn)實(shí)意義

我們知道，“任何一個(gè)文本，都是一定時(shí)間、空間交互的產(chǎn)物，但它的價(jià)值又絕不僅限于其所在的時(shí)代。”[5]“整本書(shū)閱讀教學(xué)”是在新的時(shí)代場(chǎng)域、新的教育改革背景下被重新提出、倡導(dǎo)的，因此我們?cè)诰唧w實(shí)施，特別是在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就“不能僅僅考慮作者的寫(xiě)作意圖，必須結(jié)合時(shí)代發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)教學(xué)，尋求背景意義與現(xiàn)實(shí)意義的結(jié)合點(diǎn)，帶給學(xué)生最大的教育收益”[6]?？梢哉f(shuō)關(guān)注經(jīng)典文本的時(shí)代價(jià)值、現(xiàn)實(shí)意義，努力提煉、確定新穎而適切的教學(xué)內(nèi)容，既是場(chǎng)域理論自身邏輯的必然要求，也是整本書(shū)閱讀教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

首先，審視文本的時(shí)代場(chǎng)域，就是要緊扣時(shí)代脈搏，從文本中提煉出富于時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)意義的人文內(nèi)涵，賦予作品以新的意義，重塑經(jīng)典作品的時(shí)代價(jià)值，以最真實(shí)的人文情懷、最富于時(shí)代性的解讀滋養(yǎng)學(xué)生，為中華民族的文化自信注入新時(shí)代的充沛活力。比如經(jīng)典文化著作《論語(yǔ)》的整本書(shū)閱讀教學(xué)，在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除了要突出其以“仁義禮智信”“忠恕”“中庸”等為核心的儒家代表性的政治主張、倫理思想、道德觀念及教育原則等，還要跟上時(shí)代的發(fā)展步伐，發(fā)掘其時(shí)代價(jià)值。比如《論語(yǔ)》和新時(shí)代“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的根本目標(biāo)之間的關(guān)系;在培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，促進(jìn)世界和平發(fā)展，消除戰(zhàn)爭(zhēng)，推動(dòng)各種文明對(duì)話交流以及弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)文化自信等方面的重要作用，并由此尋找、選擇合適的教學(xué)點(diǎn)和切入點(diǎn)，創(chuàng)新《論語(yǔ)》的教學(xué)內(nèi)容。再比如《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀，可以指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)學(xué)以致用，思考傳統(tǒng)鄉(xiāng)村在改革開(kāi)放、互聯(lián)網(wǎng)短視頻迅猛發(fā)展下的深刻變化與面臨的重大挑戰(zhàn)，特別是在新時(shí)代美麗鄉(xiāng)村建設(shè)和脫貧攻堅(jiān)、全面小康加速的背景下中國(guó)鄉(xiāng)村的出路和未來(lái)。

其次，審視文本的時(shí)代場(chǎng)域，還要讓整本書(shū)閱讀的教學(xué)內(nèi)容符合主流價(jià)值觀和主流意識(shí)形態(tài)，積極正面，昂揚(yáng)向上，彰顯真善美，傳遞正能量。比如《水滸傳》整本書(shū)教學(xué)，余黨緒老師在開(kāi)展時(shí)就認(rèn)為《水滸傳》雖為名著，但內(nèi)容駁雜，有諸多價(jià)值“硬傷”，比如對(duì)暴力的迷戀、對(duì)復(fù)仇的渲染、對(duì)人權(quán)尤其是女性人權(quán)的踐踏等，還混雜著權(quán)謀氣、江湖氣、游民氣、流氓氣等，其反人性、反人道、價(jià)值混亂乖謬的一面與現(xiàn)代文明背道而馳、格格不入，因此，《水滸傳》“要進(jìn)入教學(xué)，必須厘清事實(shí)，澄清是非，理清因果，作出合乎現(xiàn)代文明的價(jià)值判斷”[7]。于是，余老師以“消毒”的態(tài)度介入《水滸傳》，選擇以人物的深度分析為切入口，在人物的分析與評(píng)價(jià)中澄清其價(jià)值上的混亂，并且設(shè)計(jì)了幾個(gè)以人物評(píng)價(jià)為導(dǎo)向的分析性問(wèn)題，將“思辨讀寫(xiě)”的訓(xùn)練內(nèi)容融入其中，比如：“有人說(shuō)林沖是英雄，有人說(shuō)他是懦夫，也有人認(rèn)為，林沖歸根到底也是個(gè)暴徒。你認(rèn)為呢？你的理由與根據(jù)何在？”等。這些設(shè)計(jì)拓寬《水滸傳》整本書(shū)閱讀教學(xué)的視野，也豐富了《水滸傳》整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)容和方向。

再次，審視文本的時(shí)代場(chǎng)域，還要考慮新媒介新技術(shù)的融合發(fā)展對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的深刻影響，賦予整本書(shū)閱讀教學(xué)更多的時(shí)代氣息與更豐富的形式和內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，提高跨媒介分享與交流的能力。當(dāng)前，整本書(shū)閱讀教學(xué)正被新媒體技術(shù)全方位、立體化地重塑，移動(dòng)化、社交化、融合化、多媒體化的特點(diǎn)正深刻影響著整本書(shū)閱讀教學(xué)，整本書(shū)閱讀教學(xué)已經(jīng)可以突破傳統(tǒng)紙媒體的時(shí)空限制，在更開(kāi)放、多元、即時(shí)的媒介場(chǎng)域內(nèi)展開(kāi)、推進(jìn)。深圳市特級(jí)教師吳泓在帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)就特別注重利用便捷、高效的新媒體技術(shù)，通過(guò)學(xué)校機(jī)房的電腦端、個(gè)人博客以及“家園——高中語(yǔ)文專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站”等多個(gè)學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)生提供豐富、全面、系統(tǒng)、深入的閱讀研究材料，引導(dǎo)學(xué)生由泛讀、精讀走向綜合性閱讀、研究性閱讀，大大開(kāi)拓了整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)容空間和實(shí)踐途徑。

此外，審視文本的時(shí)代場(chǎng)域，還要針對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的閱讀“碎片化”“淺表化”“快餐化”“雞湯化”等問(wèn)題，通過(guò)整本書(shū)閱讀引導(dǎo)學(xué)生回歸真正閱讀、深度閱讀，用沉靜取代浮躁，用踏實(shí)取代膚淺，多少起到一些“磨性子”的作用。同時(shí)在如今多元文化急劇交鋒和碰撞的時(shí)代，面對(duì)復(fù)雜、開(kāi)放、多變的現(xiàn)實(shí)，整本書(shū)閱讀教學(xué)還要增加引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和參與當(dāng)代文化，理解、悅納外國(guó)優(yōu)秀文化，開(kāi)展跨文化交流、研究的內(nèi)容，開(kāi)闊文化視野，增強(qiáng)對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義文化的自信。

三、主體場(chǎng)域?qū)徱暎和怀龊诵乃仞B(yǎng)

整本書(shū)閱讀的主體是學(xué)生，關(guān)鍵在學(xué)生，最終閱讀效果的評(píng)估和檢驗(yàn)也取決于學(xué)生自身主體的建構(gòu)與提升，因此，整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)施不能不考慮學(xué)生的主體場(chǎng)域，教學(xué)內(nèi)容的選擇不能不基于學(xué)生的閱讀立場(chǎng)。

首先，審視主體場(chǎng)域，要聚焦語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，落實(shí)核心素養(yǎng)的培育與建構(gòu)。四項(xiàng)核心素養(yǎng)既是語(yǔ)文課程所要達(dá)到的總體目標(biāo)，也是整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)和根本指向，因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容的具體選擇上，必須緊緊圍繞學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育展開(kāi)，以是否有利于學(xué)生核心素養(yǎng)培育為基本原則和主要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，在具體執(zhí)行過(guò)程中，也不能拘泥于此，而是要根據(jù)教學(xué)實(shí)際、學(xué)生實(shí)際、學(xué)校實(shí)際和教師實(shí)際靈活變通、彈性處理，可以整體落實(shí)，一一對(duì)應(yīng)，也可以圍繞一個(gè)方面詳細(xì)展開(kāi)，突出重點(diǎn)。比如《塵埃落定》整本書(shū)閱讀，指向核心素養(yǎng)培育的教學(xué)內(nèi)容可以篩選如下：

這些豐富的教學(xué)內(nèi)容可以分階段、有步驟地推進(jìn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)清晰的閱讀任務(wù)，逐個(gè)有序開(kāi)展，也可聚焦某一典型的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入探討。比如“隱喻”，二少爺由傻子變聰明的過(guò)程，康巴土司由強(qiáng)大到毀滅的過(guò)程，好像是一個(gè)隱喻，那隱喻什么呢？通過(guò)分析，我們可以確定三重意蘊(yùn)：第一是人的成長(zhǎng)、成熟。我們?cè)诔砷L(zhǎng)成熟的過(guò)程中，變聰明了，變復(fù)雜了，變強(qiáng)大了。我們好像懂了一切，掌控了一切，但也丟失很多美好的東西。第二是制度的更迭、王朝的毀滅。無(wú)論落后文化中的個(gè)體生命多么輝煌，但只要他所依附的社會(huì)體系已朽壞，在歷史潮流沖擊下，也逃脫不掉如微塵般迸散落下的命運(yùn)。第三是強(qiáng)勢(shì)文明對(duì)弱勢(shì)文明的碾壓，文明的沖突與對(duì)抗。先進(jìn)的文明瓦解落后的文明，自由的人解放被奴役的人，這本身有進(jìn)步的意義，但因?yàn)橥了局贫鹊耐呓馐潜粍?dòng)的，它的終結(jié)不是由其自身完成的，況且強(qiáng)勢(shì)的文化本身并不完美，所以才不可避免地引起個(gè)體本能的失落與悲愴，最后傻子自殺式的消極抵抗就不難理解了。[8]

其次，審視主體場(chǎng)域，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)需要，特別是學(xué)生的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、盲點(diǎn)、焦慮點(diǎn)和興趣點(diǎn)，充分走近學(xué)生，通過(guò)調(diào)查訪談、詢問(wèn)交流等方式了解其閱讀心理、閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀興趣和認(rèn)知水平，明確整本書(shū)閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)，基于學(xué)情分析來(lái)選擇適切的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)策略，消除學(xué)生的閱讀畏難心理，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，將學(xué)生的思考探究引向深入，為整本書(shū)閱讀教學(xué)把穩(wěn)“航向”，找對(duì)定位，增強(qiáng)閱讀指導(dǎo)的針對(duì)性和可操作性。李煜暉老師在《略談?wù)緯?shū)閱讀課程方案的設(shè)計(jì)》中曾指出，針對(duì)《活著》《紅樓夢(mèng)》等“貫通型”的整本書(shū)，教師“可以先請(qǐng)學(xué)生閱讀，而后搜集學(xué)生提出的問(wèn)題，歸納普遍的關(guān)注點(diǎn)，從中提煉主題作為課段內(nèi)容”[9]。北京市朝陽(yáng)區(qū)教研中心的張曉毓老師在篩選確定《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)就注重審視學(xué)生的主體場(chǎng)域，通過(guò)調(diào)查和收集問(wèn)題的方式了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和困惑點(diǎn)。比如通過(guò)投票的方式了解到大部分學(xué)生最感興趣的人物是王熙鳳，而通過(guò)收集問(wèn)題又了解到學(xué)生對(duì)王熙鳳的人物形象的復(fù)雜性感到猶疑，對(duì)其深刻性認(rèn)識(shí)不足，一味為她貼上殘忍狠毒、能干的標(biāo)簽，但對(duì)她的極度貪婪、假權(quán)謀私卻缺乏關(guān)注，且對(duì)王熙鳳的管理與賈家敗落之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，暴露出學(xué)生對(duì)文本主旨認(rèn)識(shí)模糊?；诖?，張老師將教學(xué)內(nèi)容確定為：通過(guò)探討王熙鳳管家的主要情節(jié)分析人物形象和文本主旨，并設(shè)計(jì)了幾個(gè)核心問(wèn)題：1.結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，分析作為管理者的王熙鳳是如何管家的，并對(duì)她的管理進(jìn)行評(píng)價(jià)。2.曹雪芹在小說(shuō)中有沒(méi)有提出更合理的管理方式與建議？3.曹雪芹為什么要塑造王熙鳳這個(gè)管理者的形象？寄予了她怎樣的情感？

四、課堂場(chǎng)域?qū)徱暎鹤⒅厣审w驗(yàn)

課堂場(chǎng)域是整本書(shū)閱讀教學(xué)開(kāi)展的主要場(chǎng)域，它是一個(gè)以文本為媒介，以知識(shí)傳播為依托，以老師、學(xué)生及文本的良性互動(dòng)為手段，以人的素養(yǎng)、能力提升為旨?xì)w的內(nèi)部充斥者著矛盾與沖突的社會(huì)文化空間。課堂場(chǎng)域是整本書(shū)閱讀教學(xué)開(kāi)展的重要憑借和依傍，也是整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容生成的重要場(chǎng)所，審視課堂場(chǎng)域即是在深度備課、充分預(yù)設(shè)的情況下，關(guān)注課堂的可能變量，充分尊重、相信學(xué)生的能力，促進(jìn)精彩教學(xué)內(nèi)容的生成。

首先，審視課堂場(chǎng)域，要發(fā)現(xiàn)并消除傳統(tǒng)課堂中教師在處于獨(dú)白的地位和學(xué)生的失語(yǔ)狀況，構(gòu)建良性、和諧的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課堂場(chǎng)域內(nèi)師生互動(dòng)的超越與重構(gòu)。課堂是師生共同參與、交互影響、共同建構(gòu)的雙邊活動(dòng)場(chǎng)所，具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、多元性和現(xiàn)場(chǎng)性，教師要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)、捕捉和利用學(xué)生身上的動(dòng)態(tài)教學(xué)資源，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)節(jié)奏，為不可預(yù)估的精彩內(nèi)容的產(chǎn)生創(chuàng)造條件。比如在《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生注意力不集中、走神或明顯的倦怠、無(wú)精打采，可能是你講的儒家思想過(guò)于抽象、枯燥了，這時(shí)你需要一個(gè)生動(dòng)的故事或一個(gè)有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題來(lái)重新喚起學(xué)生的興趣與精神?？梢允强鬃蛹捌涞茏拥墓适?，也可以是自身的經(jīng)歷或見(jiàn)聞，這樣既用鮮活形象的例子闡釋了儒家理念，又豐富充實(shí)了課堂教學(xué)內(nèi)容。

其次，審視課堂場(chǎng)域，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書(shū)的成功經(jīng)驗(yàn)，保護(hù)和支持學(xué)生的獨(dú)到見(jiàn)解。學(xué)生是整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容生成的重要變量，教師要予以足夠重視，認(rèn)真扮演好引導(dǎo)、幫助、點(diǎn)撥、促進(jìn)的角色，精心設(shè)計(jì)具有明確性、真實(shí)性、梯度性和多樣性的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生交流展示、生成精彩內(nèi)容創(chuàng)設(shè)廣闊空間，特別要認(rèn)真傾聽(tīng)、敏銳洞察學(xué)生的想法和疑問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生交流和置疑，尊重學(xué)生的多元表達(dá)，和學(xué)生一起建構(gòu)課堂別樣的精彩。比如在開(kāi)展《史記》整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，有學(xué)生提出：老師你說(shuō)“本紀(jì)”是帝王的傳記，記錄的是歷代帝王的興衰和重大事件，但呂后不是皇帝，其傳記為何也稱本紀(jì)？還有項(xiàng)羽，他也沒(méi)做皇帝，為何也列入本紀(jì)？還有，漢高祖之后本是漢惠帝，但《史記》中為何沒(méi)有《惠帝本紀(jì)》，反而承之以《呂太后本紀(jì)》？我覺(jué)得這是一個(gè)非常好的問(wèn)題，于是因勢(shì)利導(dǎo)讓學(xué)生分組交流討論并趁機(jī)向?qū)W生解釋“史識(shí)”的概念和司馬遷“成一家之言”的寫(xiě)作目的。經(jīng)過(guò)探究，我們發(fā)現(xiàn)，司馬遷這樣寫(xiě)本紀(jì)是有意凸顯一種獨(dú)特的認(rèn)知與判斷，那就是：在司馬遷看來(lái)，滅亡秦朝的是楚不是漢，是項(xiàng)羽而不是劉邦，項(xiàng)羽雖然沒(méi)有稱帝，但司馬遷認(rèn)為項(xiàng)羽在當(dāng)時(shí)實(shí)力最強(qiáng)，自命“西楚霸王”，儼然是諸侯盟主，并且分封諸王，擁有實(shí)質(zhì)上的皇帝般的領(lǐng)導(dǎo)力，是事實(shí)意義上的天子。另外，司馬遷把他歸入帝王行列也表現(xiàn)了個(gè)人對(duì)項(xiàng)羽的敬佩和尊重。而《呂太后本紀(jì)》取代《惠帝本紀(jì)》，則意味著呂后與項(xiàng)羽是一樣的，呂后要建立呂姓王朝，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)把劉家天下改造成呂家天下了，只不過(guò)最后劉氏勢(shì)力重新集結(jié)，她最終失敗，呂家天下又變回了劉家天下。[10]這些都是學(xué)生重要的認(rèn)識(shí)和判斷，是在和諧、融洽的課堂場(chǎng)域，教師和學(xué)生一起生成的獨(dú)特認(rèn)知和理解，豐富、深化了整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)容，推動(dòng)了整本書(shū)閱讀教學(xué)向更高處發(fā)展。

如今，整本書(shū)閱讀教學(xué)已經(jīng)從理論走向了實(shí)踐，從廟堂走向了田野，很多老師都重新發(fā)現(xiàn)了整本書(shū)閱讀的意義與價(jià)值，并且在積極探索，大膽嘗試，取得了很多經(jīng)驗(yàn)和成果。但整本書(shū)閱讀教學(xué)還存在著很多問(wèn)題，面臨著諸多挑戰(zhàn)，特別是在教學(xué)內(nèi)容選擇方面，隨意、陳舊、狹隘、淺表等依然影響著整本書(shū)閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。借助場(chǎng)域理論，通過(guò)對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的文本、時(shí)代、主體和課堂場(chǎng)域進(jìn)行審視和關(guān)照，或許能為我們打開(kāi)一扇門，提供一個(gè)抓手，促成優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)和確定。

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[本文是東莞市教育科研“十三五”規(guī)劃課題“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的路徑與策略研究”（課題編號(hào)：2020GH361）的階段性研究成果。]