基于“思維發(fā)展與提升”的理性思維訓(xùn)練理論與實(shí)踐

胡越 徐培亮 鳳軼群

2017年語(yǔ)文新課標(biāo)下達(dá)并實(shí)施，“思維發(fā)展與提升”成為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。從課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)到課程內(nèi)容，新課標(biāo)凸顯語(yǔ)文學(xué)科對(duì)于學(xué)生“思維培養(yǎng)”的重視。如何透過(guò)課標(biāo)的宏觀體系、龐大內(nèi)容理解和發(fā)現(xiàn)“思維”對(duì)于語(yǔ)言文字的本質(zhì)作用，如何在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)施“思維”相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群，如何通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)群完成學(xué)生的思維發(fā)展與提升，仍是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)思維訓(xùn)練面臨的主要難題。而形象思維的訓(xùn)練是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)所在，而理性思維尤其是邏輯思維的訓(xùn)練是我們所缺少甚至是缺失的。筆者近年除教授語(yǔ)文課程外，還從事“普通邏輯學(xué)”的教學(xué)與研究，在兩門學(xué)科的交叉對(duì)比中，對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)中的思維訓(xùn)練”有了一些新的認(rèn)識(shí)。本文在全面梳理課標(biāo)對(duì)思維模塊訓(xùn)練要求的前提下，從思維的本質(zhì)及其與語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系入手，解讀課標(biāo)對(duì)于思維訓(xùn)練的傾向與重點(diǎn)，并對(duì)理性思維的訓(xùn)練進(jìn)行闡述與舉例。文章主要?jiǎng)?chuàng)新之處在于使用邏輯學(xué)的理論與方法對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的思維訓(xùn)練進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。這些實(shí)踐成果希望對(duì)同行者有所啟發(fā)。

一、新課標(biāo)“思維”的內(nèi)容分布及具體要求

新課標(biāo)在語(yǔ)文課程性質(zhì)的描述中，將“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”[1]置于同“語(yǔ)言文字能力”同等重要的位置，理念上認(rèn)為“語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”;并將“思維發(fā)展與提升”作為學(xué)科的第二大核心素養(yǎng)（以下簡(jiǎn)稱“思維核心素養(yǎng)”），即“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”;并樹(shù)立思維核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)為“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”和“提升思維品質(zhì)”;并在課程內(nèi)容中單列“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

從思維的內(nèi)容分布可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)對(duì)思維發(fā)展整體予以高度重視，而在思維發(fā)展的局部要求上呈現(xiàn)不平衡。分布自理念和目標(biāo)開(kāi)始，一直延伸至以學(xué)習(xí)任務(wù)群為實(shí)施方式的課程內(nèi)容設(shè)置，具體要求豐富且龐雜，思維涉及的方方面面似乎都有提及;分布量從核心素養(yǎng)提出到學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體實(shí)施指導(dǎo)，逐漸縮小解釋和指導(dǎo)范圍，從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，也凸顯了課標(biāo)對(duì)某些思維能力表現(xiàn)出更高程度的關(guān)注。新課標(biāo)對(duì)思維的具體要求“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)列舉了需要發(fā)展的五種思維類型，包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等。在爾后的課程目標(biāo)里只對(duì)“形象思維”和“邏輯思維”給出具體解釋。到課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)群具體設(shè)計(jì)時(shí)，僅對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”作出具體說(shuō)明。

從新課標(biāo)呈現(xiàn)的文字表述看，語(yǔ)文學(xué)科被委以“學(xué)生思維發(fā)展提升”的重任，在訓(xùn)練范圍上似乎包羅了思維發(fā)展、提升的方方面面，而在具體的方法實(shí)施上還缺乏專業(yè)的、體系的理論指導(dǎo)。一名語(yǔ)文老師如何借助一部語(yǔ)文作品在有限容量的一堂語(yǔ)文課里完成全維度的思維發(fā)展與提升，從量上來(lái)看難度不小;思維涉及認(rèn)知、邏輯、語(yǔ)言等學(xué)科的專業(yè)知識(shí)與方法，一名語(yǔ)文老師要達(dá)到提升學(xué)生“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)”的目標(biāo)，從質(zhì)上來(lái)看挑戰(zhàn)巨大。

作為課標(biāo)，對(duì)“思維發(fā)展提升”的要求進(jìn)行理論化和系統(tǒng)化的闡述并不是其重點(diǎn)，而這樣的狀況卻為一名語(yǔ)文老師理解和執(zhí)行“思維發(fā)展提升”帶來(lái)困難。如何在專業(yè)、精力、資源受限的情況下，完成新課標(biāo)賦予的“思維發(fā)展與提升”的重要任務(wù)？把握思維與語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)關(guān)系，簡(jiǎn)化并建構(gòu)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)與思維的關(guān)系體系，尋求在語(yǔ)文活動(dòng)中設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有效的思維訓(xùn)練活動(dòng)，是一條值得探索的路徑。

二、對(duì)新課標(biāo)“思維發(fā)展提升”中思維的概念認(rèn)知

“思維是認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界時(shí)動(dòng)腦筋的過(guò)程，也指動(dòng)腦筋時(shí)進(jìn)行比較、分析、綜合以認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的能力。”[2]語(yǔ)言和思維是兩種獨(dú)立的現(xiàn)象，但形影相隨。從生物個(gè)體來(lái)看，思維的本質(zhì)即大腦的活動(dòng)。大腦活動(dòng)主要由腦細(xì)胞完成，活動(dòng)的主要類型即處理和傳遞信息。大腦的思考過(guò)程按照“接收、分析、保持、輸出”的機(jī)制進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn)。20世紀(jì)60年代末，羅杰·斯佩里（Roger Sperry）公布了大腦皮質(zhì)調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)皮質(zhì)兩邊似乎有明顯的區(qū)別性功能分布：右半腦可能主要負(fù)責(zé)“節(jié)奏、空間、想象、色彩、緯度”等，左半腦可能主要負(fù)責(zé)“詞匯、邏輯、數(shù)字、順序、分析、列表”等。在其后的研究和其他學(xué)科的應(yīng)用中，左半腦與右半腦的功能日益被分化為涇渭分明的兩端：左半腦功能特點(diǎn)是串行的、繼時(shí)的信息處理，是收斂性的因果式的思考方式，成為邏輯思維的中樞;右半腦則是并行的、空間的信息處理，是發(fā)散性的非因果式的思考方式，成為形象思維的中樞。但是，后期腦科學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“大腦功能實(shí)際分布于皮質(zhì)各處”。[3]綜上，為訓(xùn)練和使用思維功能的便利，我們?nèi)匀唤邮苷J(rèn)知科學(xué)對(duì)于思維作出的“形象思維”和“邏輯思維”的形態(tài)劃分;也由于“形象”與“邏輯”會(huì)在所有的領(lǐng)域全部發(fā)揮作用，因此對(duì)于形象思維和邏輯思維的訓(xùn)練不可割裂與偏頗。形象思維通過(guò)圖像、影像的記憶處理和傳遞信息，邏輯思維通過(guò)符號(hào)和符號(hào)間的規(guī)律（語(yǔ)言的載體和推理的方法）來(lái)處理和傳遞信息。形象思維依賴于感性的體驗(yàn)與感受;邏輯思維依賴于理性。從學(xué)生記憶詩(shī)歌的例子可以發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)半腦可以同時(shí)發(fā)揮作用，在數(shù)遍的誦讀聲的“節(jié)奏”中形象記憶;也可以從具體意義的認(rèn)識(shí)與理解中記憶抽象記憶。

新課標(biāo)中所羅列的“直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”等概念，從思維的形態(tài)上看，直覺(jué)思維和形象思維都屬于形象思維;邏輯思維、辯證思維屬于邏輯思維。雖然創(chuàng)新思維并不屬于思維的形態(tài)，這是鼓勵(lì)對(duì)舊有思維方式的打破，是對(duì)自我思維方式的革新，用獨(dú)特的方法不拘泥現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)及規(guī)則地進(jìn)行思維，更多的是一種創(chuàng)新精神和對(duì)各種知識(shí)的融會(huì)貫通、綜合跨界使用，但是是現(xiàn)代社會(huì)“非標(biāo)準(zhǔn)答案”發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題急需的一種思維精神。因此，在“思維發(fā)展與提升”中的思維主要包括“2+1”：第一，作為人，作為情感的載體，需要“形象思維”的發(fā)展與提升;第二，作為高級(jí)動(dòng)物的“理性人”，作為社會(huì)人，需要“邏輯思維”的發(fā)展與提升;第三，作為“現(xiàn)代社會(huì)人”，需要“創(chuàng)新思維（精神）”的發(fā)展與提升。因此，發(fā)展與提升的思維主要在兩個(gè)方面的訓(xùn)練：形象思維、邏輯思維，而創(chuàng)新精神（思維）貫穿其中。形象思維主要調(diào)動(dòng)五官，對(duì)事物、事件進(jìn)行觀察從而形成思考。邏輯思維作為理性精神的產(chǎn)物，主要使用概念、判斷、推理等思維基本形式進(jìn)行演繹思維和歸納思維的訓(xùn)練，更廣義的理性思維來(lái)自于理性精神，對(duì)事實(shí)的求證，對(duì)有效推理形式的求證，對(duì)因果聯(lián)系的求證。創(chuàng)新思維其實(shí)質(zhì)是創(chuàng)新精神，其形式是打破常規(guī)，其基礎(chǔ)是對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通和綜合使用。因此，新課標(biāo)中“思維的訓(xùn)練與提升”中主要訓(xùn)練和提升的是形象思維、邏輯思維[本文對(duì)“邏輯思維”與“理性思維”作如下區(qū)別和使用，新課標(biāo)里使用的是邏輯思維，但是筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，理性思維的內(nèi)涵要大于邏輯思維。普通邏輯學(xué)里的邏輯，主要是探討以概念、判斷、推理為思維形式及其規(guī)律。理性思維筆者認(rèn)為內(nèi)涵更大，思維遵循一定的順序及規(guī)律。]和創(chuàng)新精神。

清晰了新課標(biāo)中思維的概念認(rèn)知，“如何訓(xùn)練”的關(guān)鍵在于理解思維與語(yǔ)言活動(dòng)的本質(zhì)關(guān)系。

三、思維與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系

思維與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)關(guān)系密切，其本質(zhì)是思維與語(yǔ)言的關(guān)系。“言出于口謂之語(yǔ)，字出于筆謂之文”[4]，語(yǔ)文是“一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一切材料和對(duì)象即語(yǔ)言文字。“思維是人腦的一種機(jī)能，是人腦反映認(rèn)識(shí)客觀世界的過(guò)程”[5]，“一個(gè)正常的人，不論在什么情況下，都不可能脫離語(yǔ)言材料進(jìn)行思維”，語(yǔ)言是思維存在的物質(zhì)形式，思維不可能離開(kāi)語(yǔ)言而獨(dú)立存在。

語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)從語(yǔ)言的本質(zhì)和功能角度來(lái)看，主要包括語(yǔ)言文字的輸入——“閱讀”與語(yǔ)言文字的輸出——“表達(dá)”。閱讀與表達(dá)是所有語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的根本表現(xiàn)形式。其中，表達(dá)包括口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)兩種。

1.閱讀、表達(dá)等語(yǔ)言實(shí)踐與思維

閱讀是語(yǔ)言文字運(yùn)用的輸入端，是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的外端，其發(fā)生方向由外而內(nèi)。閱讀實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是通過(guò)語(yǔ)言文字的形式載體，認(rèn)知并理解他人的思維。學(xué)生進(jìn)入一個(gè)語(yǔ)言文字作品時(shí)，“讀得懂”是基本要求，即學(xué)生可以理解作者使用其思維表達(dá)出來(lái)的形式（語(yǔ)言）。思維對(duì)于“閱讀”語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的作用即“能夠認(rèn)知”，即通過(guò)對(duì)他人語(yǔ)言的形式的閱讀，完成“我”對(duì)“他”思維的理解。

“表達(dá)”是語(yǔ)言文字運(yùn)用的輸出端，是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)端，其發(fā)生方向由內(nèi)而外。“表達(dá)”語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)可以分為口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)。學(xué)生使用思維認(rèn)識(shí)世界與自我，使用“語(yǔ)言文字”這一外在形式呈現(xiàn)認(rèn)知的過(guò)程與結(jié)果，“思維”在“表達(dá)”語(yǔ)文實(shí)踐中作用即“呈現(xiàn)認(rèn)知”，通過(guò)語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)“我”對(duì)自然世界、人類世界和自我的認(rèn)知。

2.閱讀、表達(dá)的分類與思維

目前的語(yǔ)文課程主要依托選文開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，入選語(yǔ)文教材的選文除去傳統(tǒng)的占有較大篇幅的文學(xué)作品外，還有各種非文學(xué)作品，如科普性、應(yīng)用性文章。文學(xué)作品不以傳授特定的具體知識(shí)為目的，主要以生動(dòng)的語(yǔ)言、深厚的情感、多樣的人性為呈現(xiàn)特征，即通常所說(shuō)的文學(xué)性。通過(guò)閱讀文學(xué)作品，不能獲得某一類某一門具體的知識(shí)，但讀者可以從五官上直覺(jué)感受到語(yǔ)言文字的形式，語(yǔ)言文字內(nèi)容所承載的情感和人性，完成對(duì)作品的“審美”。作為文學(xué)作品，虛構(gòu)性也是其本質(zhì)特征。如果某種著作的主旨為傳達(dá)特定的具體知識(shí)，那么盡管它具有優(yōu)美的文學(xué)價(jià)值，但也不屬于文學(xué)作品。針對(duì)文學(xué)作品開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)具體表現(xiàn)為文學(xué)作品的閱讀與文學(xué)作品的創(chuàng)作。文學(xué)類作品筆者歸入“感性的閱讀與表達(dá)”，在這一類型的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，主要訓(xùn)練和提升形象思維。

非文學(xué)作品（非虛構(gòu)作品）以傳授特定的具體知識(shí)為目的，目前高中語(yǔ)文選文大多為理論作品，主要包括人文社科類理論作品（如《鄉(xiāng)土中國(guó)》《中國(guó)建筑的特征》《屈原列傳》），自然科學(xué)類理論作品（《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》）。應(yīng)用性文章如公務(wù)文書(shū)、事務(wù)文書(shū)、新聞作品、演講文等。非文學(xué)類作品的主旨在于傳達(dá)特定的知識(shí)和觀點(diǎn)，讀者從理性、科學(xué)入手感受語(yǔ)言文字背后的理性，完成對(duì)作品的“審智”[孫紹振教授在《孫紹振解讀經(jīng)典散文》中提出“審智”這一概念]。筆者將這類作品歸入“理性的閱讀與表達(dá)”，在這一類型的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，主要訓(xùn)練和提升邏輯思維（理性思維）。

能夠理解作品作者的形象思維，則完成對(duì)讀者形象思維的訓(xùn)練;能夠理解作品的理性思維，則完成對(duì)讀者理性思維的訓(xùn)練和提升。當(dāng)讀者成為作者，表達(dá)自身的形象思維和理性思維，則讀者的形象思維和理性思維得到訓(xùn)練和提升。因此思維的訓(xùn)練和提升包括兩個(gè)部分：第一，在閱讀中訓(xùn)練和提升思維;第二，在寫(xiě)作中訓(xùn)練和提升思維。

就一部作品來(lái)說(shuō)，作者通過(guò)表達(dá)思維完成作品，讀者理解作品的思維完成閱讀。因此，對(duì)作品思維的認(rèn)識(shí)和理解成為讀者與作者心靈契合的關(guān)鍵，而語(yǔ)言文字是其完成理解的載體。因此，作為基本的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，“閱讀”是通過(guò)語(yǔ)言的形式讀他人的思維，“表達(dá)”是用通過(guò)語(yǔ)言的形式寫(xiě)自己的思維。“表達(dá)”是“思維”的鏡子，我們從鏡子里看到了思維的真相。

四、思維被語(yǔ)言文字表達(dá)的秘密與如何審智

1.表達(dá)方式、表達(dá)對(duì)象、表達(dá)目的

思維如何通過(guò)語(yǔ)言來(lái)呈現(xiàn)和被表達(dá)？在使用基本的語(yǔ)言單位（詞語(yǔ)）的基礎(chǔ)上，思維主要通過(guò)選擇表達(dá)方式——即“如何表達(dá)”來(lái)呈現(xiàn)表達(dá)者的思維，因此理解表達(dá)者的表達(dá)方式成為讀懂表達(dá)者思維的關(guān)鍵。思維是人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)的對(duì)象主要包括事物及事物間的關(guān)系，這里筆者概括為事物和事件。對(duì)“事物和事件的認(rèn)識(shí)”的表達(dá)包括客觀表達(dá)和主觀表達(dá)兩種表達(dá)方式[葉圣陶先生在語(yǔ)文教授過(guò)程中，把語(yǔ)言表達(dá)的方式分為“客觀表達(dá)”與“主觀表達(dá)”兩類?？陀^表達(dá)主要包括“記和敘”兩種表達(dá)方式，在主觀表達(dá)里主要包括“說(shuō)和論”兩種表達(dá)方式]。客觀表達(dá)沒(méi)有作者的意見(jiàn)及觀點(diǎn)，是對(duì)事物和事件的描述，具體是指對(duì)事物的“記”和對(duì)事件的“敘”。主觀表達(dá)是有作者的意見(jiàn)及觀點(diǎn)，具體是指對(duì)事物和事件的“說(shuō)”和“論”。[夏丏尊和葉圣陶先生在其語(yǔ)文實(shí)踐總結(jié)《國(guó)文百八課》里將表達(dá)分為四種，即記、敘、說(shuō)、論?！罢f(shuō)”的表達(dá)目的和功能更傾向于表達(dá)知識(shí)，雖然屬于主觀的表達(dá)，但是態(tài)度是平靜的。具體來(lái)說(shuō)，是“說(shuō)”的表達(dá)方式功能在于表達(dá)主觀對(duì)于客觀世界的認(rèn)識(shí)和理解，以“他”為主;“論”的表達(dá)功能在于表達(dá)觀點(diǎn)（主張），表達(dá)主觀對(duì)于客觀世界的態(tài)度和主張，以“我”為主，同為主觀的表達(dá)，“論”的態(tài)度就是激烈的;“記”和“敘”的表達(dá)功能在于模擬客觀，以還原形象與事件。因此，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“說(shuō)”與“論”是主觀的，“記”與“敘”是客觀的。]選擇怎樣的表達(dá)方式涉及表達(dá)的對(duì)象與表達(dá)的目的。對(duì)“井陘之戰(zhàn)”這一歷史事件，如果表達(dá)的對(duì)象是文學(xué)系的學(xué)生，則選用“敘”的方式完成對(duì)它的描述;如果表達(dá)對(duì)象是歷史系的學(xué)生，則應(yīng)該重點(diǎn)選用“說(shuō)”的方式說(shuō)明井陘之戰(zhàn)的原因及影響?！罢摗钡谋磉_(dá)方式適用于對(duì)這一事件中涉及的預(yù)測(cè)、解釋、決定、說(shuō)服進(jìn)行論證。還原事件中的論證，可以理解表達(dá)者的邏輯思維，即理性思維。

2.如何“審智”

審美的過(guò)程即訓(xùn)練形象思維的過(guò)程，審智的過(guò)程即訓(xùn)練理性思維的過(guò)程。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)更加關(guān)注以審美為主的形象思維的訓(xùn)練，比較忽視以審智為主的理性思維訓(xùn)練;此外，對(duì)待以“記”和“敘”為主要表達(dá)方式的文章，更加關(guān)注審美，而忽視在“記”“敘”文中的理性表達(dá)。因此，筆者下文重點(diǎn)探討如何審智，在記、敘的客觀表達(dá)中，在說(shuō)、論的主觀表達(dá)中，發(fā)現(xiàn)理性表達(dá)的過(guò)程，從而理解表達(dá)者的理性思維，并在理解及應(yīng)用的過(guò)程中完成自身的理性思維訓(xùn)練。

“審智”在“記”和“敘”的表達(dá)方式里主要體現(xiàn)為客觀表達(dá)的有序性，一般來(lái)說(shuō)，“記”里的有序性主要體現(xiàn)為表達(dá)按照空間的順序有序進(jìn)行，“敘”的有序性主要體現(xiàn)為表達(dá)按照時(shí)間的順序有序進(jìn)行。

“審智”在“說(shuō)”和“論”的表達(dá)方式里主要體現(xiàn)為主觀表達(dá)的邏輯性。“說(shuō)”的本質(zhì)是表達(dá)者主觀說(shuō)明個(gè)人對(duì)事物和事件的認(rèn)知（認(rèn)識(shí)和理解），因此，“說(shuō)”的邏輯性體現(xiàn)為表達(dá)遵循認(rèn)知的有序過(guò)程?！罢f(shuō)事物”即主觀把對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，思維在其中的運(yùn)行的過(guò)程為認(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程，客觀事物作為一個(gè)概念，需要完成概念根本屬性即內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，也包括概念外延的認(rèn)識(shí)。運(yùn)用對(duì)比的推理方式說(shuō)明該事物與其他事物的關(guān)系?！罢f(shuō)事件”即完成對(duì)事件的說(shuō)明，作為單一發(fā)生的事件，使用歸納的推理方式說(shuō)明事件中包含的因果關(guān)系;運(yùn)用對(duì)比的推理方式說(shuō)明該事件與其他事件的關(guān)系?！罢摗钡膶?duì)象是事件，在對(duì)事件的預(yù)測(cè)、解釋、決定、說(shuō)服過(guò)程通過(guò)邏輯的推理得到有效的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論是表達(dá)者的觀點(diǎn)或者主張。因此，在四種表達(dá)方式中，“論”的邏輯性更加顯性，它最佳體現(xiàn)了邏輯的本質(zhì)，也更接近形式邏輯。

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂討論“論（述）”的時(shí)候，一般等同于議論文，會(huì)按照并行或者遞進(jìn)的方式來(lái)組織論述。其實(shí)，“論”作為一種表達(dá)方式，底層展現(xiàn)的是“論證”這一邏輯思維的思考成果。從形式邏輯來(lái)看，“論證”的本質(zhì)即推理，具體來(lái)說(shuō)，是從前提到結(jié)論的推理過(guò)程。前提即論據(jù)，結(jié)論是作者所主張的觀點(diǎn)。推理過(guò)程是推理所運(yùn)用的邏輯形式，它包含演繹推理和歸納推理兩類基本的推理形式。作為重要的知識(shí)輸入，筆者在近幾年的語(yǔ)文實(shí)踐中，會(huì)推薦一兩本邏輯學(xué)讓學(xué)生系統(tǒng)閱讀。有了背景知識(shí)體系的建構(gòu)，在課堂理性思維訓(xùn)練中，通過(guò)對(duì)具體一篇文章作者的“表達(dá)方式”進(jìn)行抽離和形式（圖像）呈現(xiàn)，完成對(duì)作者理性思維的認(rèn)識(shí)和理解。

五、以《季氏》為例說(shuō)明理性思維訓(xùn)練的設(shè)計(jì)

《季氏》是《論語(yǔ)》的第十六篇，記錄了孔子與冉有的對(duì)話，對(duì)話圍繞“季氏將伐顓臾”的事件展開(kāi)，雙方對(duì)此各有論證。因此，以“論證”為底層思維的《季氏》可以成為邏輯思維訓(xùn)練的合適文本。在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，《季氏》的邏輯思維訓(xùn)練可以定名為“以提升邏輯思維能力而進(jìn)行的閱讀實(shí)踐活動(dòng)”，具體內(nèi)容設(shè)計(jì)為：“閱讀季氏，理解其中的邏輯思維”。教學(xué)的關(guān)鍵設(shè)計(jì)為還原季氏的邏輯思維過(guò)程和語(yǔ)言的表達(dá)對(duì)象、表達(dá)目的、表達(dá)方式。

1.課程設(shè)計(jì)（如圖1所示）

課程目標(biāo)：理性思維與表達(dá)的訓(xùn)練

課時(shí)：2課時(shí)

內(nèi)容安排：閱讀前準(zhǔn)備（課前學(xué)生自主完成），閱讀中探索1課時(shí)（課內(nèi)師生共同完成），閱讀后討論1課時(shí)（課內(nèi)師生共同完成）。

重點(diǎn)：理性表達(dá)方式理論講解與理性思維（邏輯思維）的MAP還原

難點(diǎn)：兩種主要邏輯思維的形式——演繹邏輯與歸納邏輯

《季氏》的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)依托“季氏閱讀實(shí)踐課程”進(jìn)行。根據(jù)《季氏》的理性特征，將理性思維訓(xùn)練的內(nèi)容系統(tǒng)化進(jìn)入閱讀實(shí)踐課程的具體環(huán)節(jié)。閱讀實(shí)踐課程按照“閱讀三階段”[“閱讀三階段”由筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，在2019年陸軍工程大學(xué)教學(xué)改革示范課中總結(jié)提煉出的一種閱讀實(shí)踐教學(xué)步驟與方法，包括閱讀前學(xué)生自主準(zhǔn)備、閱讀中師生探索和閱讀后分組討論。閱讀前為自主準(zhǔn)備階段：學(xué)生利用團(tuán)隊(duì)完成對(duì)文章相關(guān)背景的探索，包括書(shū)籍、歷史、作者等;基本字詞的梳理與理解;最后提出任何問(wèn)題。相關(guān)理論與實(shí)踐已經(jīng)撰文發(fā)表。]展開(kāi)。思維訓(xùn)練活動(dòng)主要發(fā)生在“閱讀中”和“閱讀后”階段?！伴喿x中”階段，學(xué)生在老師的幫助下，完成對(duì)表達(dá)者理性語(yǔ)言表達(dá)與理性思維（邏輯思維）的還原。理性語(yǔ)言還原要素為包括誰(shuí)在表達(dá)（表達(dá)者）、表達(dá)給誰(shuí)（表達(dá)對(duì)象），為什么表達(dá)（表達(dá)目的）、選擇什么樣的表達(dá)方式（表達(dá)方式），還原過(guò)程可以概括為，表達(dá)者為完成對(duì)表達(dá)對(duì)象的表達(dá)目的，選擇采用了一種合適的表達(dá)方式。這里有一點(diǎn)需要說(shuō)明：《季氏》的表達(dá)者有兩種，一是季氏文章的表達(dá)者，二是季氏文章里的兩位表達(dá)者。《論語(yǔ)》記錄孔子及其學(xué)生的言行，因此，對(duì)文章里的表達(dá)者的表達(dá)目的、表達(dá)對(duì)象、表達(dá)方式的分析更為重要?！伴喿x后”階段，從思維上，對(duì)表達(dá)者進(jìn)行評(píng)價(jià)（口頭），并書(shū)面整理啟發(fā)與回答閱讀前的提問(wèn)。這樣的練習(xí)對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)論證和分析問(wèn)題中所需要使用理性思維（邏輯思維）又進(jìn)行了更高和更深入的訓(xùn)練。

2.《季氏》理性思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)

在2個(gè)課時(shí)的課堂閱讀探索和討論中，理性思維訓(xùn)練活動(dòng)設(shè)計(jì)為：理性表達(dá)的還原、理性思維的還原。“理性表達(dá)的還原”由老師首先講授理性表達(dá)的構(gòu)成要素，包括準(zhǔn)確還原表達(dá)者、表達(dá)對(duì)象、表達(dá)目的、表達(dá)方式，學(xué)生依據(jù)理論畫(huà)出《季氏》中的理性表達(dá)圖（如表1）。

表達(dá)方式是思維形式的語(yǔ)言外殼。選擇怎樣的表達(dá)方式是源于底層的思維形式?！袄硇运季S的還原”即還原孔子與冉有的思維形式與過(guò)程。老師引用普通邏輯學(xué)知識(shí)講授“論證”的識(shí)別及評(píng)價(jià)。講授結(jié)束后，要求學(xué)生識(shí)別論證并使用思維MAP呈現(xiàn)兩位表達(dá)者的思維形式與過(guò)程（如圖2所示），在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生使用“論證評(píng)價(jià)”的知識(shí)評(píng)價(jià)孔子與冉有的論證形式與可靠性。

冉有共提出三次論點(diǎn)，前兩次避開(kāi)對(duì)中心論點(diǎn)“伐顓臾”的論證，不正面證明自己的主張，只有第三次進(jìn)行了直接推理，因?yàn)椤肮潭邳S”;反觀孔子，第一次拋出主張就使用了直接的演繹推理，第二次論證使用了歸納推理，第三次論證使用了對(duì)比推理，駁論冉有提出的季孫之憂。

從以上教學(xué)設(shè)計(jì)中可以看出，把普通邏輯學(xué)的知識(shí)引入語(yǔ)文思維訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)，在理論性與系統(tǒng)性上訓(xùn)練了學(xué)生的底層思維能力，找到了思維與表達(dá)的關(guān)系，大大促進(jìn)學(xué)生對(duì)理性閱讀形成準(zhǔn)確、系統(tǒng)、深入的理解，從而從根本上推進(jìn)自身的理性思考與表達(dá)。

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[本研究基于筆者所承擔(dān)語(yǔ)文課程被評(píng)為陸軍工程大學(xué)“優(yōu)質(zhì)教學(xué)改革示范課”的實(shí)踐成果。]