學科素養(yǎng)視域下初中化學用語學習進階策略

■福建省三明市第八中學 鄧衍斌

化學用語主要包括元素符號、化學式、化學方程式及其他化學圖式，用于表示物質(zhì)的組成、結構、化學變化等，是學好化學的重要工具，因而是初中化學教學的重要內(nèi)容，受到教師的高度重視。化學用語表達能力薄弱的重要原因在于，教師對化學語言學習的特殊性認識不足，同時存在“超標、亂序、失策”等問題。在教學中要想解決上述問題，須構建“以學科素養(yǎng)為魂、以認知規(guī)律為綱、以真實問題為境、以學科知識為本、以學習進階為準”來指導化學用語教學。

一、前結構水平，以生活資源實現(xiàn)化學用語指導

前結構是指，初中生還未正式學習化學知識之前的認知階段，學生并不了解化學用語的表達方式、書寫結構，也因此無法真正使用化學用語進行學習表達。但是，在現(xiàn)實生活中，學生卻能經(jīng)?？吹揭恍┗瘜W用語，比如食品營養(yǎng)成分概括與比重分析，抑或是常見藥物的說明書等，這些本身便是攝入化學用語的重要知識媒介。對此，教師則應主動整合相應的生活資源，組織學生學習化學語言，使其初步感受化學用語的特點。在學習緒言時，引導學生自主閱讀感冒藥、阿莫西林、斯達舒等常見藥品的說明書。在閱讀說明書時，學生可以看到有許多化學符號，還有一些生僻字。這時，教師應適時地簡單介紹有關各類藥物的主要成分，引導學生認讀這些生僻字、化學符號，同時使學生感受到使用化學符號的便捷，以激發(fā)學生學習化學符號的迫切心理。

二、單結構水平，以單一知識解決單一問題

單結構水平是指，初中生剛剛接觸化學知識，且只能使用單一的知識來分析單一問題的認知階段，也是化學入門階段。在此過程中，初中生可以規(guī)范化學用語，但是卻不擅長發(fā)散思維，整合化學知識。因此，教師則應遵循學生的化學認知規(guī)律，引導學生使用單一的知識去分析、解釋單一問題，引導學生積極地進行化學表達，初步培養(yǎng)學生的化學用語能力。同時，教師應根據(jù)認知規(guī)律，結合教材內(nèi)容，創(chuàng)設真實而有意義的學習情境，開展逐級遞進式學習進階化學用語教學，如從緒言開始有計劃地要求學生記住適量的元素符號并經(jīng)常鞏固。隨著學習的深入，如在“空氣”一課教學中，此時教師可適時地引入一些物質(zhì)的命名及化學式的書寫，如空氣中出現(xiàn)的氧氣、氮氣、二氧化碳、水等化學式的書寫，使其初步嘗試利用化學式來解釋、表達空氣的氣體成分，及時鍛煉學生的化學語言表達能力，并使其熟記相應的化學用語。這樣，有利于分散難點，有利于改善學生的化學認知狀態(tài)，也能逐步提升學生的知識運用能力，可以直接豐富學生的科學認識，讓學生形成良好的化學用語表達能力。

三、多點結構水平，圍繞問題解決活動整理化學知識

教師應樹立以化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學目標，重視以核心概念的建構為基礎，初步引導學生從“宏觀—微觀—符號”表征的化學思維來認識物質(zhì)結構以及化學變化。隨著積累的化學知識掌握程度提升，學生可在解決問題時整理多個單一的化學知識，逐步提高解決化學問題的能力。這就意味著學生的化學用語水平得到了進一步的發(fā)展，所以教師應該創(chuàng)設真實而有意義的學習情境，引導學生圍繞學習情境去整合化學知識，切實發(fā)展學生的化學用語能力。如“H2O”對于初學者來說，可能是英文字母加數(shù)字。但隨著學習的深入，教師要引導學生注意宏觀與微觀的聯(lián)系，使符號表征成為聯(lián)系宏觀與微觀的紐帶，使之形成三位一體。如在進行《化學式與化合價》認知化學式的意義教學時，教師可以適時地提出將“元素”“原子”“分子”或“離子”填入下圖（圖1）空白圈內(nèi)；說說“H2O”能表示的信息？并說明推測的依據(jù)。

圖1

四、關聯(lián)結構水平，通過思維導圖展現(xiàn)知識關聯(lián)

開展有意義的學習，關注對知識的內(nèi)化過程，引導學生建構知識網(wǎng)絡、使之形成觀念，并培養(yǎng)、提升學生解決實際問題的能力。之后，便可進入關聯(lián)結構認知階段，教師應適時引導學生從各個維度、不同層次去整理化學知識的內(nèi)在關聯(lián)，從而快速提升學生的化學語言表達水平。為此，教師可主動借助思維導圖引導學生歸納、分析知識關聯(lián)，使其形成完整的化學認知結構，進一步提升學生的化學用語能力。

吳俊明教授認為：符號總是負載著某些信息，是信息的攜帶者和高級載體，是信息傳播的最重要的工具。如對“H2O”認知，可以采用如下思維導圖（圖2）引導學生內(nèi)化知識。

圖2

五、抽象拓展水平，以核心概念建構實現(xiàn)抽象拓展

從認知規(guī)律來看，思維發(fā)展經(jīng)歷從“感性”到“理性”“形象”到“抽象”“定性”到“定量”“靜態(tài)”到“動態(tài)”的建構過程。為此，教師應積極通過核心概念認知模型的建構，引導學生體驗認知模型在核心概念中的重要作用，使學生逐步形成多層次、多角度認識信息間的有效關聯(lián)的意識，培養(yǎng)比較復雜的判斷、推理和解決問題的能力，以便逐步優(yōu)化學生的化學用語應用水平，實現(xiàn)學生抽象拓展水平的發(fā)展。如《常見的酸和堿》有一明一暗兩條線索，脈絡清晰。“明線”：酸、堿與指示劑作用→幾種常見酸和堿的性質(zhì)、用途→酸和堿溶液的導電性實驗。而貫穿本節(jié)內(nèi)容始終的“暗線”是化學基本認知物質(zhì)的素養(yǎng)：從宏觀到微觀、從性質(zhì)到用途、從結構到性質(zhì)、從個別到一般的基本觀念。教學中，教師要通過設計學生對常見的酸和堿的認知活動，構建“酸、堿”這兩個核心概念，以幫助學生構建學習一類物質(zhì)的知識體系的策略，以及通過后續(xù)學習，最終構建以酸、堿、鹽知識為核心，以宏觀—微觀—符號表征為抓手，幫助學生初步形成“在一定條件下物質(zhì)可以轉化”的觀點。

總之，化學用語承載著物質(zhì)組成、結構、性質(zhì)、變化規(guī)律等方面的信息，是化學思維活動的物質(zhì)載體。因此，教師須在學科素養(yǎng)視域下遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，以學習進階為目標來循序漸進地組織化學用語教學，以解決在化學用語教學“超標、亂序、失策”等問題，幫助學生及時內(nèi)化化學概念。