由問啟思 以讀促寫

摘 要：2019年秋季，全國(guó)小學(xué)語文使用統(tǒng)一版本教材——教育部編義務(wù)教育語文教科書，簡(jiǎn)稱“部編本”。在此之前，部編本教材在各個(gè)試驗(yàn)區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，受到小學(xué)語文教育界的廣泛關(guān)注。通讀六年十二冊(cè)的語文教科書，筆者發(fā)現(xiàn)，部編本比以往幾個(gè)版本的語文教科書更加注重橫向、縱向兩個(gè)維度的聯(lián)系，尤其是在閱讀教學(xué)方面，部編本不僅強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，還具有循序漸進(jìn)的閱讀教學(xué)安排。從三年級(jí)開始，教材就安排了略讀課文，形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。除此之外，三年級(jí)“預(yù)測(cè)”、四年級(jí)“提問”的兩個(gè)閱讀策略單元安排，更體現(xiàn)出部編本對(duì)閱讀的重視程度。預(yù)測(cè)、提問、猜讀等都屬于質(zhì)疑，可見質(zhì)疑對(duì)有效閱讀的重要性。基于此，本文探究了利用質(zhì)疑意識(shí)下的有效閱讀提高學(xué)生寫作水平的策略。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑意識(shí);有效閱讀;寫作

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2021）16-0038-02

引 言

部編本教材非常重視表達(dá)，同步推進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的發(fā)展，除了每?jī)?cè)設(shè)計(jì)一個(gè)閱讀策略單元之外，還編排了專門的習(xí)作單元。正如管建剛老師所說：“閱讀對(duì)心靈的重要，誰都曉得;然而，請(qǐng)不要把它看作終點(diǎn)，請(qǐng)不要放棄寫作?！弊x和寫緊密聯(lián)系，一個(gè)有著作者夢(mèng)的讀者才是偉大的讀者，才是完整的讀者。這種完整是閱讀人格的完整，也是精彩人生的完整[1]。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)通過培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)下的質(zhì)疑能力來提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。以讀促寫，基于閱讀創(chuàng)設(shè)情境，能讓學(xué)生習(xí)作變得更簡(jiǎn)單、更高效。

一、運(yùn)用質(zhì)疑策略進(jìn)行閱讀

（一）質(zhì)疑意識(shí)的重要性

古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！庇幸?，學(xué)生才會(huì)去思考、去發(fā)現(xiàn)、去探索……在全國(guó)統(tǒng)一使用部編本之前，高考語文的改革已經(jīng)將閱讀擺在了至關(guān)重要的位置，反復(fù)強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性。那么怎樣的閱讀才能讓學(xué)生吸收知識(shí)從而進(jìn)行遷移運(yùn)用呢？囫圇吞棗地讀固然不行，有思考地讀才能取得預(yù)期效果。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）課程總目標(biāo)中對(duì)閱讀提出了要求：具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力。

結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》，部編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學(xué)。以往語文教學(xué)比較偏重精讀，過于注重閱讀中的細(xì)節(jié)，雖然有用，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等，以往的教材與教學(xué)都較少關(guān)注。這導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生只會(huì)精讀，只會(huì)考試，而未能掌握有效的閱讀方法。部編教材較為注重多種閱讀方法的教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)格外注意閱讀方法，重視閱讀速度的教學(xué)[2]。

無論運(yùn)用哪種閱讀方法，都離不開思考。學(xué)生只有帶著質(zhì)疑意識(shí)進(jìn)行閱讀，才能積極思考、激活好奇心。而當(dāng)學(xué)生的質(zhì)疑閱讀成為一種學(xué)習(xí)習(xí)慣之后，他們將會(huì)改變被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)生如若提出值得思考的問題，便能加深對(duì)文章的理解。同時(shí)，質(zhì)疑訓(xùn)練不僅能發(fā)展學(xué)生的感受和理解能力，還能提升學(xué)生的思維能力。正如陸九淵所說“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)也”，王充所說“智能之士，不學(xué)不成，不問不知”，質(zhì)疑意識(shí)、質(zhì)疑能力、質(zhì)疑習(xí)慣對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來說非常重要。

（二）質(zhì)疑策略的操作性

質(zhì)疑意識(shí)在兒童時(shí)期就要培養(yǎng)。兒童對(duì)周圍的新鮮事物總是充滿好奇，在剛學(xué)會(huì)說話不久，他們嘴邊總掛著“是什么”“為什么”“怎么樣”。這三句話是北師大版語文四年級(jí)才開始提出來的，讓學(xué)生用“是什么、為什么、怎么樣”提問題。但單純地圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”質(zhì)疑，學(xué)生質(zhì)疑的方向不夠明確，容易出現(xiàn)提的問題浮于表面或與課文沒有關(guān)聯(lián)的情況，第三層次的“怎么樣”則無法深入文本的思想，抓住文章的中心進(jìn)行提問。

那么，怎么讓質(zhì)疑意識(shí)有效地貫穿于學(xué)生的整個(gè)閱讀活動(dòng)中呢？除了培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑意識(shí)，教師還要教給他們相應(yīng)的質(zhì)疑策略。

第一，從不同角度質(zhì)疑。針對(duì)課文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的局部和整體質(zhì)疑。

第二，從不同方向質(zhì)疑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的寫法、啟示、標(biāo)題等質(zhì)疑，尤其是對(duì)寫法的質(zhì)疑。其可以細(xì)分為：（1）字方面，煉字、推敲;（2）詞方面，詞性、替換詞、近義詞、反義詞;（3）句方面，修辭、句式、句子在文章的作用;（4）段方面，過渡段的作用、記敘順序;（5）篇方面，整體看寫作手法、文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等;（6）標(biāo)點(diǎn)符號(hào)方面，省略號(hào)、感嘆號(hào)、引號(hào)等標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特殊用法、意義。

古人作詩(shī)，常常出現(xiàn)“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”的意境。對(duì)字的質(zhì)疑，即根據(jù)內(nèi)容和意境的需要，精心挑選最貼切、最富有表現(xiàn)力的字詞來表情達(dá)意，其目的在于以最恰當(dāng)?shù)淖衷~，貼切生動(dòng)地表現(xiàn)人或事物。當(dāng)學(xué)生能夠抓住一句話中的一個(gè)字質(zhì)疑——換另一字可以嗎？這個(gè)字的運(yùn)用好在哪里？其在寫作時(shí)就會(huì)萌生推敲意識(shí)，并嘗試字斟句酌。

第三，從不同問題中歸類。在學(xué)生懂得質(zhì)疑的方向后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)共同列出“問題清單”，并從中篩選出有助于理解課文的問題，然后小組合作對(duì)問題進(jìn)行分類整理，再嘗試回答。對(duì)小組的“問題清單”進(jìn)行問題歸類，不僅有助于學(xué)生自主解答問題，還能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)不同角度、方法的質(zhì)疑策略。正確的歸類，也可以幫助學(xué)生將答案范圍鎖定，使其更精準(zhǔn)、快速地找到答案，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

二、聚焦寫法質(zhì)疑指向表達(dá)

質(zhì)疑方向中的寫法質(zhì)疑，其實(shí)就是將語文學(xué)習(xí)化整為零，聚焦各個(gè)零件。從字詞最小的構(gòu)成零件入手，這也是學(xué)生最熟悉的，有助于降低難度，增強(qiáng)學(xué)生的質(zhì)疑自信。在學(xué)生理解字詞含義之后，教師可以圍繞修辭手法進(jìn)行提問。比如，學(xué)生在平時(shí)練習(xí)閱讀理解題時(shí)經(jīng)常見到這樣的題型：“這個(gè)句子和原句對(duì)比，哪一句寫得好，為什么？”其實(shí)，這種題型很多時(shí)候考查的就是修辭手法的運(yùn)用。教師可以讓學(xué)生針對(duì)句子的提問，引導(dǎo)他們多回顧自己所做的閱讀理解題目，還可以讓學(xué)生以“小老師”的身份進(jìn)行提問，調(diào)動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑的積極性，激發(fā)他們嘗試回答的主動(dòng)性。

不過讓小學(xué)生從寫法的角度提問是有一定難度的。對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來說，其能針對(duì)寫法提問的不多。這時(shí)教師不必要求過高，可以通過幾次示范讓學(xué)生有例可循。

例如，在教學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)第二自然段提出“作者用自問自答的方式來表達(dá)有什么好處”這一問題，還可以針對(duì)第三自然段的“難道它的眼睛特別敏銳，能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎”提出“段尾用疑問句有什么好處”這類寫法角度的問題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來一個(gè)短短的句子也有它的妙處。教師還可以將疑問句、設(shè)問句、反問句三種句式放在一起做比較，變換句式，讓學(xué)生感受不同句式帶來的不同表達(dá)效果。

從最小“零件”入手，從熟悉的提問方式入手，能激發(fā)學(xué)生提問、質(zhì)疑的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的問題分類意識(shí)。漸漸地，學(xué)生會(huì)自然地將發(fā)掘到的好的寫作手法、表達(dá)方式遷移到寫作中。

因?yàn)橛辛藛栴}分類意識(shí)，掌握問題分類方法、養(yǎng)成質(zhì)疑習(xí)慣的學(xué)生，在習(xí)作時(shí)也會(huì)有對(duì)遣詞造句力求完美的動(dòng)力。這些學(xué)生會(huì)有意、無意地運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~語、合適的句式、恰到好處的修辭來表達(dá)情感。有記敘順序和文章結(jié)構(gòu)的意識(shí)，學(xué)生的作文條理會(huì)更加清晰。

三、遷移表達(dá)手法實(shí)踐習(xí)作

在整個(gè)四年級(jí)上冊(cè)第二單元“提問”閱讀策略教學(xué)中，教師可以適時(shí)地進(jìn)行小練筆。這時(shí)的習(xí)作不需要寫一整篇完整的作文，而是重在表達(dá)手法的遷移運(yùn)用。

同樣，以第6課《蝙蝠和雷達(dá)》為例，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)第二自然段提出“作者用自問自答的方式來表達(dá)有什么好處”時(shí)，教師就可以當(dāng)堂進(jìn)行小練筆——寫一段自問自答。當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)第三自然段的“難道它的眼睛特別敏銳，能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎”提出“段尾用疑問句有什么好處”的問題，并解答后，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，讓學(xué)生圍繞這個(gè)情境主題，用上疑問、設(shè)問和反問三種問句形式來寫句子。之后，教師可以讓學(xué)生當(dāng)堂讀一讀自己寫的句子，使其體會(huì)三種問句表達(dá)的感情強(qiáng)烈程度的差別。

帶著質(zhì)疑意識(shí)有效閱讀從而提高習(xí)作水平，是一個(gè)螺旋上升、曲折前進(jìn)的漫長(zhǎng)過程，先從學(xué)習(xí)提問策略，到學(xué)習(xí)多角度提問，篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問題，再到綜合運(yùn)用提問方法嘗試獨(dú)立閱讀，最后遷移寫法到習(xí)作表達(dá)，漸次推進(jìn)。在剛開始的階段，教師應(yīng)重點(diǎn)鼓勵(lì)學(xué)生，即使學(xué)生提出對(duì)理解課文沒有幫助或思維水平不高的問題，教師也要充分尊重學(xué)生，給予學(xué)生關(guān)注，以增強(qiáng)學(xué)生質(zhì)疑的信心。同時(shí)，教師可以采用學(xué)習(xí)小組的形式開展互助學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

結(jié)? ? 語

在部編本如此強(qiáng)調(diào)閱讀與表達(dá)的聯(lián)系，促進(jìn)讀寫結(jié)合的大背景下，能將閱讀中的質(zhì)疑、釋疑遷移運(yùn)用于表達(dá)，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與生活實(shí)際緊密結(jié)合起來才是成功的語文教學(xué)。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，使其學(xué)會(huì)帶著質(zhì)疑意識(shí)進(jìn)行有效閱讀，并將其遷移到習(xí)作中，從而有效提升學(xué)生的習(xí)作水平。

[參考文獻(xiàn)]

溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：3-11.

教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“以讀促寫的小學(xué)閱讀教學(xué)重構(gòu)的行動(dòng)研究”（課題編號(hào)：Fjjgzx19-116）的部分研究成果。

作者簡(jiǎn)介：王舒凡（1991.7—），女，福建泉州人，在讀研究生，二級(jí)教師。